Sumario

Contrarreforma neoliberal en la universidad pública latinoamericana, homogenización, adiestramiento, cambios en el financiamiento y las evaluaciones, crisis educativas. Propuestas. Referencias.

Resumen

La cuestión de las contrarreformas educativas recolonizadotas y la crisis universitaria de inadaptación a las necesidades sociales e ignorancia científica que ya se evidencian con plena nitidez, son la preocupación central de este ensayo. Sobre todo las transformaciones implementadas en las universidades de la región en las dos últimas décadas del siglo pasado y lo que va del actual, que es tema central en el debate entre los especialistas, los administradores, los responsables de programas educativos, los investigadores de la educación, los docentes, etc., y que lamentablemente compromete a muy pocos estudiantes, quienes podrían ser los motores de una transformación radical. La sociedad civil y los adiestradores solo esperan que los jóvenes estudien y después puedan insertarse en el mercado laboral exitosamente, lo que tampoco ocurre.

 A la vista de los cambios generados por la instrumentación de las reformas entre los diferentes actores y sujetos ha quedado claro que las reformas, al menos las aplicadas en las dos últimas décadas han conducido a resultados negativos aunque aún inciertos en sus particularidades y la pretendida superación de las problemáticas educativas sigue operando en retroceso a partir no de las necesidades del país correspondiente, sino como parte del programa económico neoliberal que ha sido implantado en toda la región a partir de los ochenta y del poder que poseen los Organismos Financieros Internacionales (OFI) para determinar las políticas educativas de los países de América Latina. Según un documento de la UNESCO/IESALC (2003), se establece que en la región de América Latina históricamente se han desarrollado tres modelos o estilos de reforma universitaria y sus respectivas crisis. Con variaciones en el tiempo, y bajo regimenes de gobiernos diferentes, la primera reforma ocurrió entre 1918 y fines de los sesenta, la segunda reforma se implementó desde esa fecha hasta fines de la década de los ochenta, y la tercera reforma comienza a partir de 1989 y continua hasta nuestros días.

 Nos preguntamos: En función de las reformas educativas implementadas en las dos últimas décadas ¿donde se ubican los OFI? en este ensayo además de responder a la pregunta sostenemos que la transformación del sistema universitario de América Latina obedece a una reactualización de los viejos procesos coloniales de dominación hegemónica donde el saber y el conocimiento y por tanto, la universidad pública como su institución creadora y transmisora central se ve como el espacio privilegiado para socializar el ideario representado por el modelo único de sociedad global que con el proyecto neoliberal se viene implementando; en ese sentido, las políticas educativas neoliberales se imponen vía reformas educativas, para estandarizar el conocimiento acorde con el pensamiento único del paradigma neoliberal entre los distintos actores al interior de la universidades, un saber tecnificado y mercantilizado.

Es importante advertir cómo las instituciones educativas están aplicando políticas reformistas neoliberales para transformarse radicalmente, incluyendo las tareas clásicas y básicas de docencia, investigación y difusión de la cultura. Incipientes redes de adiestramiento virtual vía tele-educación y teleinformación, el comercio de los postgrados e inclusive el gasto en educación y la correspondiente elitización, alimentan la fantasía del percibir que ese es el saber mismo, agregado de nuevos ingredientes sociales que potencian esas creencias: la exclusión y procesos de selección tomados de modelos norteamericanos. Se articula así una cultura académica individualista y comercial que tiene como eje el adiestramiento acompañado de conceptos tales como productividad, competitividad, calidad, excelencia y evaluación que estimulan el egoísmo y atentan contra la colaboración académica, afectando directamente a la construcción de conocimientos científicos y tecnológicos. Además estas políticas señalan claramente que el dispositivo central de poder es el factor económico, donde se pretende que los sistemas universitarios lleguen a estar determinados por las fuerzas del mercado y que sean controlados tecnocráticamente, degradando la educación a niveles de conocimiento subprimarios en la ciencia, la técnica y la cultura.

En países como México, Chile, Perú, Colombia, entre otros, la educación se convierte así en una preparación para la sumisión a las fuerzas dominantes, para la inserción laboral en las trasnacionales; mencionando de paso las transformaciones laboral y profesional de los docentes orientados al productivismo en detrimento del desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos (México).

Palabras clave: Globalización, sistema educativo, políticas educativas, políticas neoliberales, competencias.

Abstract

It is important to notice how the educational institutions are applying neoliberal selfreformist policies including the classic and basic tasks of teaching, investigation and diffusion of culture, through incipient tele-education and tele-information nets, that feeds more the fantasy of the knowledge than the knowledge itself, and adds new ingredients to education such as the exclusion and use of selection process models from North America, articulating to the development of an academic culture concepts like productivity, competitiveness, quality, excellence and an evaluation that stimulates the individualism and attempts against the academic collaboration, affecting directly in the construction of knowledge. Besides pointing out the central device of power, that it is the economic factor, that seeks that the universitysystems are determined by the forces of the market and that they are technocratically controlled thus degrading the education system with primitive levels of knowledge in the area of science and technology, and in so doing making it more submissive, taking account of the labor and professional transformations of the teachers in detriment of the development and consolidation of the academic bodies.

Key Words: Globalitation, educative system, educational policies.

La Contrarreforma universitaria neoliberal y la crisis educativa en América Latina

Es indispensable recuperar el sistema educativo nacional, para contar con el principal instrumento de educación formal, sin por ello menoscabar la responsabilidad pedagógica de todas las instituciones sociales. El modelo neoliberal desarticuló un sistema educativo que había costado un siglo construir.

Adriana Puiggros, 2003

 

INTRODUCCIÓN

 En el marco generado por la aceleración de la mundialización del capitalismo y de la globalización, considerada como geoestrategia de poder, en las dos últimas décadas del siglo pasado, los países de América Latina vivieron una serie de cambios y transformaciones en sus estructuras económicas, políticas, culturales y sociales. Estas décadas fueron el período en el que las Instituciones Financieras Internacionales (IFI) formulan e instrumentan un conjunto de reformas recolonizadotas que transformaron el contexto económico internacional y nacional, por consiguiente las funciones del Estado respecto a la sociedad. En términos generales se puede afirmar que en el ámbito internacional se impuso el pensamiento único como teoría e ideología reaccionaria y el neoliberalismo como matriz de política económica dominante, tanto dentro de cada país como entre países, es decir, demostró las tendencias actuales del capitalismo –en particular la hegemonía del capital financiero especulativo y de las trasnacionales- como eje central del actual patrón imperialista del poder mundialmente dominante. En el ámbito nacional, marcado por las crisis económicas se dio paso para el establecimiento de una nueva relación entre economía y política, donde además de lo económico, lo político y todas las relaciones sociales quedaron subordinadas a los intereses del capital internacional.

  Como muy bien lo señala Marcela Mollis la universidad es una instancia de producción, control y legitimación en tensión entre las delegaciones de la sociedad, el Estado y el mercado y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber. La universidad se ha norteamericanizado ahora entrena recursos humanos para el trabajo en un mercado diversificado de instituciones y mantiene una esfera académica para quienes quieren estudiar en serio. La curricula la hacen polivalente y con flexibilidad `profesional. Los saberes universitarios se han desnaturalizan para convertirse en mercantilizados y la universidad se transforma en un supermercado de saberes donde los clientes son los alumnos, el profesor un asalariado y la mercancía es el saber tecnocrático “…la historia de las universidades es la historia de las instituciones que contienen saberes para guardar, saberes para distribuir, saberes para descubrir, saberes que se producen, se inventan, se censuran o simplemente se repiten”.1

 En este contexto, empezó a difundirse socialmente la existencia de una crisis en el ámbito educativo la cual abarcaba a sus diferentes actores y las prácticas relacionadas con el proceso; por tanto, quienes ostentan el poder empezaron a difundir la necesidad de que socialmente se tomara conciencia de que se requería todo un cambio de concepción de la educación, en particular en las funciones atribuidas a las universidades públicas. Desde ese momento, se fue desdibujando entre los diferentes actores universitarios la toma de conciencia y el carácter solidario para enfrentar de manera conjunta los cambios. Sin embargo los estudiantes de varios países mostraron su inconformidad en las calles. El CGH en México, los universitarios de Argentina, Nicaragua y Perú, los estudiantes secundarios en Chile destacan por su conciencia crítica y beligerancia.

 No incidiremos en los contenidos eurocéntricos y norteamericanos del modelo totalitario, competitivo, dominado por las ansias de lucro y medido por la productividad, que se nos impone negando carácter racional a todas las formas de pensamiento que no encajen en sus filosofías pero que sin embargo si no las excluyen las absorben sin reconocer propiedad intelectual. Ese es tema de otro trabajo que acabamos de concluir.2

 Desde la propuesta emitida por la UNESCO sobre la educación, creemos pertinente establecer como guía del presente ensayo las siguientes preguntas: ¿Cómo se gestaron las políticas educativas que se han venido implementando desde las dos últimas dos décadas del siglo pasado en las universidades?, ¿En qué situación económico/política fueron concebidas?, ¿Qué motivo a los gobiernos de los países a impulsar la implementación de las reformas educativas?, ¿Cómo han participado los OFI la instrumentación de las reformas?, ¿Ha modificado el Estado su relación con la universidad?, ¿Cuál es la situación de los actores universitarios? Para responder a las preguntas se ordeno el trabajo de la siguiente manera:

En primer lugar, se considera necesario conceptuar la temática en el marco de las relaciones de dominación imperiales impulsadas por Estados Unidos para lograr la recolonización de los países de América Latina. Enseguida se reseñan las circunstancias histórico/económicas en las que surgen las reformas educativas y los cambios logrados, considerando que pese a existir cortes sincrónicos y diacrónicos la Reforma universitaria se presenta como un continuum en el que los propósitos y contenidos de cambio universitario han variado acorde al paradigma económico y político puesto en marcha.

 En segundo lugar se realiza una breve síntesis de cómo se percibe la educación en América Latina considerando los documentos internacionales que para tal fin han elaborado el Banco Mundial, (BM/1944), EL Fondo Monetario Internacional (FMI/1944), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID/1959); la Organización para la Educación, las Ciencias y la Cultura de la ONU (UNESCO/1946); la Comisión Económica para América Latina (CEPAL/1948); la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE/1960) - en adelante denominados genéricamente Organismos Financieros Internacionales (OFI) y organismos multilaterales (OM)- los emanados de las diferentes Cumbres, y las instituciones de los gobiernos de la región que han participado en la definición e instrumentación de las reformas universitarias. Aunque si bien, cada uno de estos organismos cumplen funciones diferentes todos tienen elementos y planteamientos comunes en relación los criterios determinantes que deben regir las reformas educativas, especialmente en el caso de la educación superior de carácter público.

Finalmente se propone que los criterios que han articulado las políticas implementadas por los gobiernos de la región y por ende las reformas educativas, se orientan por la dinámica de la globalización económica y por las determinaciones de los OFI y los OM, sobre todo si se considera el poder que ejercen en los países de la región en la determinación de las políticas públicas, y que estos cambios y transformaciones son formas nuevas de reconfiguración de la dominación, de prolongar la colonialidad del poder y del saber, que ejercen los países desarrollados sobre los países periféricos. Bajo la consigna de desarrollar la sociedad del conocimiento, se crearon en la región miles de universidades privadas de un bajísimo nivel, más del 90% sin la calidad mínima y en general el desarrollo teórico expresa un evidente estancamiento.³ Para terminar veremos como el financiamiento de la educación superior esta asociado a las evaluaciones como mecanismo de control y sometimiento de los académicos que por el escaso nivel científico y teórico u oportunismo son proclives a la obediencia.

 1.- Las relaciones entre imperialismo y recolonización

 La hegemonía es el poder de la clase dominante en virtud de dirigir a la sociedad en una dirección que no sólo sirve a sus propios intereses, sino que es percibida por los aliados y los grupos subordinados como la prosecución de un interés general; sin embargo, para darse el proceso hegemónico se requiere la existencia vigente del colonialismo entendido como la relación objetiva y subjetiva de dependencia –económica, política o cultural- que posibilita la dominación/explotación/supremacía de un país sobre otro, y que se fomenta sobre la colonialidad del poder o constitución colonial de la clasificación racista, de las relaciones laborales y de género y de la producción de saberes, lenguajes y memorias, (Lora, 2004, p.,123).

 De acuerdo a Escobar, al final de la segunda guerra mundial se establece el patrón de desarrollo occidental como la norma y se da la invención del desarrollo, produciéndose cambios en la forma de concebir las relaciones entre los países desarrollados y los subordinados porque es desde las desigualdades de poder y a partir de las categorías del pensamiento social europeo, desde donde opera la colonización de la realidad por el discurso del desarrollo, desde entonces empieza a promoverse un tipo de adelanto que se correspondía con las ideas y expectativas de Occidente próspero, lo que los países del norte consideraron que era el curso normal de la evolución y la civilización. En este esquema los OFI y OM creados después de la posguerra, se constituyen en la forma de ejercer el poder sobre los países periféricos. La ciencia y la tecnología son concebidas no sólo como base del avance material, sino como la fuente de dirección y de sentido del desarrollo. Por ello, sólo determinadas formas de conocimiento fueron consideradas como apropiadas para los programas del desarrollo: el conocimiento de los expertos entrenados en la tradición occidental, tan dados a solo reproducir, provocando el estancamiento de las ciencias.

 Saxe Fernández señala que Estados Unidos creó una estructura de dominación mundial formada por las instituciones emanadas de los acuerdos de 1944: el BM y el FMI y otras, como la UNESCO, la CEPAL y la OCDE, que hoy han sido transformadas en el despotismo tecnocrático al servicio de la Economía. (Saxe Fernández, 2001). Esta política de dominación está articulada a otra mayor, de dimensión geoestratégica que reserva para dominio estadounidense el continente americano con territorios y recursos como agua, biodiversidad, energía, empresas, mano de obra barata y mercados usando instrumentos económicos como el TLC o el ALCA, y las políticas del FMI y el BM o de la OCDE.

 En los países de América Latina, las severas deudas económicas contraídas con los OFI, ha sido un factor determinante para que llamen a los funcionarios multilaterales como consejeros o consultores de política económica. Al implementar sus recomendaciones significa que la recolonización económica es un hecho y repercute sobre la dominación política de gobiernos y clase política gobernante de los países. De esta manera ocurre otro cambio en una de las fuentes necesarias para consolidar el proceso de recolonización: la desnacionalización de la política y la trasnacionalización de la misma. El diseño recolonizador es puesto en marcha a medida en que las burguesías son destruidas o absorbidas por las políticas imperiales y los estados se transforman en apéndices del poder transnacional que les impone patrones y códigos de observancia obligatoria que van desde la organización del Estado, la política económica, la vida cultural y las prescripciones ideológicas. (Lora, 2004)

  Considerando los planteamientos de Bourdieu el modo de dominación es lo que permite a un orden social reproducirse en el reconocimiento y desconocimiento de la arbitrariedad que lo funda. Entonces es necesario comprender no sólo los mecanismos complejos con sus campos, sus capitales y sus estrategias, sino también las condiciones de posibilidad de sumisión de los dominados al orden social percibido de manera prerreflexiva como el orden de las cosas. (Bourdieu en Pinto, 2002)

  Desde la visión imperial las universidades, junto con los medios de comunicación y los intelectuales se encargan de reproducir conocimientos e información que posibilita no sólo la colonialidad del saber, sino prolongar y consolidar el proceso de dominación y hegemonía.

 2. Dominación hegemónica y reformas universitarias

 En el contexto de América Latina la primera reforma universitaria se originó en 1918, en la universidad de Córdova, Argentina. Existe la opinión de que el movimiento reformista con las características que Córdova le imprimió se ubica entre las dos guerras mundiales, aunque en algunos países la incorporación de los postulados a las Leyes Orgánicas sólo se logro hasta mucho después de 1945. (Tunnermann. 2003, inédito). Esta reforma fue el primer movimiento estudiantil modernizante contra la primera y prolongada secularmente forma oscurantista heredada de colonizar el saber por parte de occidente: la iglesia católica que ejerció el control del pensamiento y el escaso desarrollo de la ciencia durante siglos a través de la acción pedagógica educativa. Pero también fue un movimiento de la clase media emergente contra la vieja oligarquía criolla, en tanto la Reforma representaba una manera de minar el predominio conservador, esto contribuyo a darle a las acciones del cambio académico un sesgo político, motivo por el que fue criticado, olvidándose que toda decisión de Reforma universitaria implica, necesariamente, decisiones políticas.

 El movimiento se irradió hacía las universidades de los países de la región y se expresó fundamentalmente en la reivindicación de autonomía frente al estado –aún de corte clerical- en materia de decisiones académicas, por tanto, modernización de la enseñanza, apertura de nuevas cátedras, concursos para proveer los cargos en las cátedras; elección y decisión por la propia comunidad universitaria de los cuerpos directivos y de las autoridades de gobierno considerando la participación de profesores, estudiantes (tercio estudiantil) y graduados, adquiriendo así, un fuerte protagonismo político y social que la articulará con el campo político; apertura y acceso a la universidad a todos los sectores sociales, facilitada por la asistencia libre y gratuita de la enseñanza, Simultáneamente ocurrirá una fuerte articulación con las aspiraciones de movilidad social de las clases medias. Sin embargo, el movimiento no pudo modificar del todo la estructura de dominación heredada. No hubo un cuestionamiento de los saberes, ni fue un movimiento generalizado.

 En los años sesenta, aunque las generalizaciones implican muchos riesgos, se puede decir que se trata de una época en la que bajo el modelo de desarrollo económico estabilizador promovido por la CEPAL, se crearon las condiciones económicas para que se generara un alto índice de productividad, mejores ingresos y superiores condiciones de vida de las clases medias y fortaleció la ideología de la movilidad social a partir de la escolarización. Es decir los conflictos se atenúan rápidamente y las demandas sociales entre ellas las de mayor grado de escolarización son satisfechas por el Estado. La universidad se adecua a las transformaciones económicas.

 La segunda reforma, dio inicio al finalizar los diversos movimientos de carácter nacional suscitados internamente con el movimiento del sesenta y ocho, esta reforma dio paso a la democratización universitaria y al nacimiento de proyectos académicos integrados, vinculados a las necesidades colectivas Constituye un tiempo de importantes transformaciones que se expresaron en una realidad educativa particularmente rica y variada. Es un período en el que se incrementa en forma sostenida el financiamiento a la educación superior y es el ciclo de mayor creación y difusión de conocimiento desde América Latina: las teorías de la CEPAL y de la dependencia son loables expresiones.

 Con esta segunda reforma se impulsa por parte de los Estados nacionales las estrategias para que ocurrieran tres procesos íntimamente relacionados: primero una fuerte ampliación de la infraestructura universitaria, la región paso de 99 universidades a 228 quince años después (Brunner, 1978); segundo, un fuerte incremento en la matrícula por el acceso a las universidades de clases sociales que no contando con recursos económicos suficientes se había privado de este derecho –obreros y campesinos-, la tasa bruta de escolarización universitaria en América Latina aumentó de 1.9 a 16.7 de 1950 a 1980. (Brunner, 1987: 72); y, tercero un inusitado crecimiento de la planta docente, pasando de 25,000 en 1950 a 371,000 en 1976 y a más de 700,000 en 1994 (Brunner, 1996).

 Socialmente, estudiantes y docentes fueron los actores beneficiados de este proceso de cambio, ya que, con la apertura de más instituciones universitarias, la posibilidad de acceso a las mismas fue en aumento para las distintas clases sociales, para los egresados el titulo universitario aún garantizaba el acceso a mejores empleos y con ello la movilidad social. En relación a los docentes, en las principales universidades socialmente se originó un cambio en su concepción del tradicional “catedrático” se pasó a concebirlo como “docente/investigador” favoreciéndose con ello el desarrollo de todas las áreas del conocimiento y las tareas de investigación.

 No obstante, a finales de la década los setenta algunas formas de aplicación del modelo económico promovido por la CEPAL entran en crisis, a la que se suma la crisis económica patente ya en los países desarrollados y la implementación del preámbulo al modelo neoliberal en ciernes. Así, los ochenta arriban con la aplicación de programas de ajuste económico organizados bajo los acuerdos de las “cartas de intención” firmadas por los gobiernos de cada país con el BM y FMI. En adelante, bajo el constante chantaje del pago de la deuda externa son estos organismos los que ostentaran la potestad de determinar cuales serán las políticas más apropiadas a seguir, es decir, los que determinaran los lineamientos que regirán las políticas públicas y sociales hacía las poblaciones; el proceso se inició con el requerimiento de que se establecieran las Reformas Fiscales del Estado. Lo primero, dentro de las medidas propiamente neoliberales, fue demandar privatización de las empresas públicas, reducción del gasto social, reordenamiento del sector financiero, privatización del sistema de seguridad social, flexibilización laboral e implementación de políticas de reforma educativa como se muestra en el cuadro 1.

 Universidad Reformas entre 1918-2000

Cuadro 1

Periodo/ características	Discurso político/ideológico	Política económica	Financiamiento
Primera Reforma 1918-1968. Estado Oligárquico	-Consolidación del Estado y la identidad nacional. -Expansión del modelo de educación pública gratuita. -Obtención de la Autonomía universitaria.	-Economía centrada en la exportación de materias primas. -Escaso desarrollo por sustitución de importaciones.	-Subsidio Estatal. -Subsidio Federal otorgado por el Estado, su origen público resulta incuestionable.
Segunda Reforma 1969-1985 Estado centralista	-Expansión del sistema de educación superior reforzando la regionalización de las universidades. -Masificación de la matrícula. Se pasa de una educación de elites a una educación de masas y se le da cobertura de las clases medias. - Mayor igualdad en el acceso: política de puertas abiertas. -Instalación e implementación de la estrategia de planeación, surge el discurso de la evaluación.	-Reconversión económica. -Crisis -Década pérdida. -Políticas fiscales contraccionistas y Reducción del financiamiento por parte del Estado, se consideran indicadores de mercado para asignar el presupuesto. -Políticas públicas constrictivas	-Subsidio Estatal. -Subsidio federal otorgado por el Estado, considerando el presupuesto solicitado en base a la matrícula, sus nóminas y contratos colectivos de trabajo, y en las proyecciones estimadas de la inflación.
Tercera Reforma 1985- a la fecha Estado descentralizador	-Modernización y descentralización de la educación -Vinculación de las IES al mercado social y productivo. -Racionalidad, eficiencia y transparencia en el uso de recurso público. -Instalación del discurso de calidad en la educación, de la formación profesional, y pertinencia social de las carreras. -Implementación de la política de la evaluación.	-Globalización/ Neoliberalismo. -Privatizaciones. -Dominio de las trasnacionales -Recolonización -“Liberalismo social”	-Subsidio otorgado por el Estado. Se comienza a trabajar un sistema de financiamiento basado en los resultados del desempeño -Políticas de financiamiento diversificado, se premian con mayor monto de recursos los convenios con la industria, la venta de servicios y elevación de cuotas estudiantiles. -Fuga de talentos

Fuente: Elaboración propia.

Para los países de América Latina esto fue determinante para que bajo la supervisión de los OFI, empezaran a aplicarse planes económicos de corte monetarista y se dieran a conocer propuestas concretas para reformular las funciones del Estado. De esta manera se instaura un discurso donde la estabilidad económica, se vuelve el factor determinante para lograr el reordenamiento socioeconómico de los países y al mismo tiempo inicia el alegato detractor del papel del Estado, iniciando con una severa critica negativa sobre la participación del mismo en las empresas paraestatales a las cuales se les acuso de ineficientes y corruptas, de generar elevadas pérdidas al erario público, se habló también, del sobredimensionamiento del Estado, es decir exceso de burócratas prestadores de servicios ineficientes, y se acusó al Estado de ser “paternalista”, “populista” y/o “nacionalista”.

 De esta manera, bajo una proverbial crisis académica en medio de una reiterada crisis financiera, una desnaturalización desde el poder del tercio estudiantil y del economismo de los sindicatos, con las particularidades propias de cada país, se inicia a finales de la década de los ochenta. la tercera reforma educativa, con pequeñas variaciones en el tiempo y bajo formas de gobierno diferentes. Con esta reforma se reorienta y reduce el papel que asigna como función la sociedad a la universidad pública, a saber, apropiarse, sistematizar, transmitir y desarrollar los conocimientos adquiridos por la humanidad en la producción material, la lucha social y la investigación científica poniéndolos al servicio del crecimiento económico neoliberal y la parálisis social del país.

 En efecto, con la adopción del modelo neoliberal y con la imposición de la apertura económica por parte de quienes ejercen el poder desde el Estado y acatan también las imposiciones de los OFI y los OM, inicia la crítica detractora hacía las universidades en el marco de la disminución del tamaño del Estado como eje de la política neoliberal. Se impuso la disminución de la participación del Estado en el financiamiento hacía la universidad pública, dando inició el encarecimiento de los recursos. Al amparo del Estado neoliberal se da inicio a la exaltación, difusión y apoyo a las Universidades e institutos privados difundiendo un discurso que las presenta como poseedoras de altos niveles de calidad, creándoles un seudo prestigio académico -que sin excepciones esta entredicho- y empiezan a otorgarles recursos públicos vía investigación.

 Como se muestra en el cuadro 2 durante la década de los noventa se reprime o compra a dirigentes sindicales, acabando con ese movimiento, los poderes ejecutivo y legislativo, las secretarías de estado o ministerios de educación y los congresos empiezan a implementar acciones para poner en marcha la reforma, volviéndose natural la transformación de las Constituciones en los artículos dedicados a la educación, y empiezan a aparecer leyes, decretos y documentos en los que emerge naturalizada la concepción mercantilista. Encuentra un lenguaje economicista, pragmático y reduccionista propio de la filosofía neoliberal. Se generaliza el uso conceptos como oferta, demanda, rentabilidad, competitividad, eficacia, eficiencia, liderazgo educativo, etc.; son ahora propios del discurso y las acciones educativas, así como la creación de organismos e instituciones que la implementan.

Cuadro 2

Reformas Educativas en América Latina y México.

País	Año de	Características generales
	implementación de la reforma	Política educativa (70’s - 80’s)	Cambio Actual (90’s - ...)
Chile México Colombia Bolivia Argentina Brasil Uruguay Perú	-Ley Orgánica Constitucional para la Educación 1990. Reforma al Artículo Tercero de la Constitución 1991-1994 -Ley de Reforma Educativa 1994. -Ley para la Educación Superior 1995. Ley de Directrices y Bases para la Educación 1996. Acuerdo para la Educación Superior 1996 Acuerdo Nacional para la Educación 2001.	-Masificación de la matrícula -expansión de la planta docente Apertura de Licenciaturas Crecimiento del sistema universitario público Fortalecimiento del proceso de regionalización universitaria -Implementación del paradigma de calidad y excelencia -Gestión institucional en la cultura de la planeación. -Enunciación del discurso de la evaluación. -Vinculación de las IES al mercado social y productivo. - Dominio del entrenamiento sobre la formación integral. -Calidad de la formación profesional. -Consolidación del mercado académico nacional. -Política salarial restrictiva. Programas de deshomologación salarial basados en la evaluación al rendimiento individual.	-Globalización/Neoliberalismo Reorganización del Sistema Universitario, control del Estado considerando los recursos otorgados. -Diversificación del financiamiento y de las opciones de educación superior, participación más activa del sector privado en la educación -Financiamiento vía: procesos de evaluación y/o desempeño -Cambio institucional bajo la estructuración y formalización de normas institucionales basadas en la evaluación. -Racionalidad, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos públicos. (Ley de transparencia) -Programa de modernización y administración integral -Venta de servicios de universidades públicas a la iniciativa privada, diplomados, investigación, talleres, etc.. -Establecimiento de redes y alianzas internacionales para la docencia e investigación

Fuente: Elaboración propia

En efecto, con los cambios macroeconómicos ocurridos con la estrategia globalizadora y bajo las proyecciones de los OFI y los OM, los gobiernos de los países de América Latina impulsan en el campo educativo del nivel superior procesos –en general ocurren en todos los niveles- que se consideran básicos para que ocurra la transformación: la regionalización, la diversificación institucional, la capacitación profesional y la privatización de la educación, siendo el eje rector elevar la calidad de la enseñanza. No se debate en la comunidad universitaria siquiera: la reforma ¿para qué? ¿para quién?. Paulatinamente los políticos mas pragmáticos y mediocres de la izquierda acompañados de una insignificancia tecnocrática y una enorme pobreza académica logran controlar las universidades y envilecerlas hasta límites insospechados, y a eso denominaron excelencia.Todos los cambios responden a la lógica expansionista del capitalismo hegemónico y la perspectiva globalizadora, pues para lograr la consolidación del nuevo orden económico internacional ha sido necesario construir una base de consenso social que le otorgue legalidad a las estrategias encaminadas a facilitar la instauración del modelo, incluyendo la promoción de los recursos humanos que pasa, en primer lugar, por una verdadera reforma educativa que enfatice en el adiestramiento. (Castells, 2005, p. 35). La reforma educativa no ha consistido sólo en lograr una mayor escolarización de los educandos, al ser la Universidad la principal fuerza educadora de mentalidades, el nuevo modelo de desarrollo considera prioritario la formación de formadores, es decir del proceso de “profesionalización”. Así, por un lado, mientras se lleva a cabo la total transformación del sistema educativo, se vuelve necesario reforzar centros de excelencia universitarios, nacionales o de ámbito latinoamericano, que hagan de locomotoras científicas y tecnológicas en relación con el conjunto del sistema. (Castells, 2005, p. 35). Y pese a que exista una total autonomía en la definición de contenidos, los saberes básicos del nuevo ordenamiento curricular neoliberal se homogenizan bajo la ideología del pensamiento único y de los modelos de evaluación cuyos lineamientos son elaborados por los equipos técnicos convocados desde el centro. Se trata también de lograr una reforma que transforme el ámbito cultural, de manera tal, que facilite la difusión y consolidación de valores consecuentes con el ideario neoliberal; lo más grave hasta ahora es que la mayoría de los docentes investigadores participan en calidad de sujetos pasivos o activos en todo el proceso buscando sus personales beneficios.

Como en todos los procesos de reformas neoliberales en la universidad pública la corrupción es su acompañante mas cercano. Los ingresos propios generados por la privatización de esferas académicas como los postgrados, los exámenes de ingreso, la creación de empresas universitarias, e incluso los subsidios del Estado se convierten en fuentes de enriquecimiento de autoridades.

 El desempleo, la formación de científicos mal pagados y la preparación de técnicos traen como consecuencia las migraciones de profesionales, la fuga de talentos y la perdida de la escasa competitividad a la que aspiraba la reforma. De este modo se da un éxodo de los escasos talentos y buenos profesionales para ocupar afuera un lugar destacado y una gran mayoría de profesionales mal formados como fuerza de trabajo joven a empezar nuevos aprendizajes.

  3. Documentos emitidos, Cumbres realizadas por las instituciones financieras internacionales y promoción de la reforma educativa

 La historia oficial del proceso de recolonización en los países de América Latina inicia en 1944 con la creación del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, instituciones del poder de los Estados Unidos, en primer lugar, y de Occidente, cuyo objetivo era el apoyo a la construcción y creación de infraestructura que sentara las bases para el funcionamiento económico europeo. Pero desde ellas es donde se estructuran formas universalistas de sometimiento y control de todas las dimensiones de la vida social, económica, política, cultural y social. Las dos últimas décadas del siglo pasado como parte del proceso de recolonización que viven los países de América Latina estos organismos empezaron a manifestar la nueva concepción que tienen sobre educación y las ideas que deberían concretarse en la reforma educativa.

 Si hacemos una revisión actualizada de los documentos de política educativa que son publicados por dichos organismos, veremos como inicialmente, desde la Conferencia Internacional de la UNESCO-OIE (1975) celebrada en París, se recomendó a los países miembros que consideraran la instrumentación de una reforma que asuma la propuesta ilusoria de una “educación para todos”. Posteriormente el objetivo de educación universal fue aprobado en México en 1979 en una Conferencia Regional organizada por la UNESCO. El mismo objetivo con el lema de “Educación para todos” fue ratificado en 1990, año en que se celebra la Conferencia Mundial de Educación, en Jomtien, Tailandia, organizada nuevamente por la UNESCO, la UNICEF y BM. En esta Conferencia bajo la iniciativa de elevar la calidad educativa en la región se planteo con claridad la necesidad de iniciar un proceso global de reformas en los sistemas educativos a nivel internacional. Contenía una contradicción en sus términos, pues al mismo tiempo se elitizaba la educación a través de tres medidas, la privatización de la educación pública, el impulso de la universidad privada mercantilizada y principalmente por la exclusión social.

 Posteriormente en septiembre de 1991 la OCDE divulgo el Informe Internacional denominado “Escuela y calidad de la enseñanza”. En agosto de 1992 en el documento de la CEPAL/UNESCO denominado “Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”; se expresa la necesidad de apoyar e impulsar a la educación superior en general, pero se le debe dar prioridad a las universidades y tecnológicos en tanto constituyen la estrategia esencial en la promoción del cambio económico.

 En septiembre de 1993 el BM y el FMI divulgaron “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia”; en estos documentos se dio a conocer que los sistemas educativos de América Latina padecen serios problemas de calidad y se enfatiza en la existencia de una crisis generalizada en el ámbito de la educación, particularmente en las universidades públicas. En este último texto se señaló que la masificación universitaria fue acompañada de un fuerte detrimento en la calidad de la enseñanza y en la pertinencia social de las universidades... Nuevamente en 1994 se llevó a cabo una reunión cumbre en Miami convocada por el entonces presidente Bill Clinton, de Estados Unidos, en esta reunión se aprobó el “Plan de Acceso Universal a la Educación”, que incluía el nivel universitario. El Plan fue ratificado en Santiago de Chile en 1998, además se fijo el año 2010 como “horizonte de implantación”. Esta reunión no sólo contó con el liderazgo del gobierno de Estados Unidos y la OEA, además se dispuso del apoyo de los OFI, particularmente el BM y el BID. Organismos que al mismo tiempo, junto con la OCDE, estaban presionando a través de sus comisiones de expertos por una política neoliberal para la educación general y superior en América Latina.

En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social realizada en Copenhague en 1995, destacaron la necesidad de adoptar medidas adecuadas y afirmativas para eliminar las diferencias en la enseñanza primaria, secundaria, profesional y superior respetando la promoción rápida del aprendizaje superior en la perspectiva mundial.

 La Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, realizada en la Habana, en 1996, reunión considerada como la primera etapa del proceso global que tiene como meta establecer un plan de acción global -reuniones similares se realizaron en ese año y en el de 1997 en África, Asia y el Pacífico, Los Estados Árabes y Europa- para la renovación de la educación superior a través de un nuevo pacto académico, que tenía como base tres nociones claves: calidad, pertinencia y cooperación internacional.

En la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, realizada en Hamburgo en 1997, se destaco que las reformas educativas deben considerar el establecimiento de nuevas técnicas con miras al aprendizaje a lo largo de toda la vida como uno de los aspectos que se han de tener en cuenta para abordar el amplio conjunto de proveedores de educación superior en la sociedad mundial.

 En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada en París en la sede de la UNESCO en 1998, de donde emana el documento La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, respaldado de nuevo en el 2003, se declara que el financiamiento hacía la educación superior requiere de recursos públicos y privados, que el Estado debe conservar la función de financiar a la educación, pero además, empezar a considerar prioritario que las fuentes se diversifiquen y que la sociedad debe asumir la corresponsabilidad en el otorgamiento a dicho apoyo. Una tácita aceptación del neoliberalismo en la educación.

 En la Cumbre Mundial sobre desarrollo sostenible realizada en Johannesburgo en 2002, se reconoció que la función de la educación superior y la garantía de su calidad en la promoción del acceso a la sociedad del saber son un medio para lograr el desarrollo socioeconómico sostenible.

 En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información realizada en Ginebra en 2003, y luego en Túnez en 2005, se destaca que los principales desafíos que plantea la construcción del saber son tres: i) reducir la brecha digital que acentúa las disparidades en el desarrollo con exclusión de grupos y países enteros de los beneficios de la información y el conocimiento; ii) garantizar el libre intercambio de datos, información, las prácticas y los conocimientos mejores en la sociedad de la información, y el acceso equitativo a ellos; y iii) establecer un consenso internacional sobre las normas y los principios que se requieren recientemente.

 De igual manera en el 2003 la UNESCO emitió un documento de posición sobre la educación superior, con el objetivo de contribuir al debate sobre las repercusiones de la mundialización de la educación superior. La meta del documento es impulsar la exploración y comprensión de la educación superior en una sociedad más mundializada, el reconocimiento que la institución guarda sobre el tema. El propósito es concentrarse en las funciones normativas, de creación de capacidad y de intercambio de información de la UNESCO para prestar asistencia a los Estados miembros en la formulación de políticas y estrategias específicas para responder a los desafíos que plantea la mundialización de la educación superior. Tras estas propuestas esta la concepción de la sociedad de la información, la nueva economía y la era de la informática y de las comunicaciones que privilegian la tecnología y la sociedad del saber como fundamentos de la nueva educación. El buen ciudadano debe tener capacidad y conciencia de pagar los servicios que necesita para insertase con conocimientos en la nueva economía. Todo este pensamiento ha sido refutado por la realidad y colocado como un fetichismo de un saber sumamente limitado donde las ciencias sociales y humanidades quedan como un pensamiento abstracto e inútil, charla, chamullo, cuento.

 4. Papel de los Organismos Financieros Internacionales

 Los diversos organismos internacionales que tienen un especial protagonismo en difundir el modelo neoliberal e intervienen en definir el rumbo de la educación en el ámbito mundial son: el FMI, el BM, el BID, la OCDE y la UNESCO; como ha quedado descrito anteriormente, todos recomendando u otorgando financiamiento para diversos proyectos de desarrollo social, que traducidos a programas configuran un recetario universal instrumentado a todos los países de la región casi por igual, sin reconocer sus especificidades, como lo plantea Bianchetti:

 En los hechos esto se expresa a través de estrategias políticas que impulsan la adecuación de diferentes realidades histórico sociales a esquemas o interpretativos elaborados, en muchos casos, con desconocimiento o indiferencia frente a las heterogeneidades y las particularidades de las sociedades en las cuales se ejecutan. Una de las razones por las cuales estos organismos actúan de esa manera, está en relación con las nuevas funciones que cumplen como custodios y garantes de las inversiones del capital financiero internacional, siendo en definitiva este último el que determina las condiciones de confiabilidad que deben existir en los países para recibir sus inversiones (Bianchetti, 1999, p.3).

 A la par que se emite el diagnóstico, también se formulan recomendaciones sobre aspectos que conciernen a la conducción de la política económica y social de los socios acreedores. De esta manera la reestructuración universitaria y por tanto, las reformas educativas quedan ligadas a las condiciones impuestas por el BM y el FMI.

 

El campo educativo el nivel de la educación superior pública, en particular las universidades son las que han recibido mayores críticas y/o cuestionamientos, esto se manifiesta en los documentos anteriormente señalados, por ejemplo el Banco Mundial  enuncia:

…existe falta de visión para comprender que las universidades son organizaciones complejas y singulares; la ausencia de datos sobre el mercado laboral; problemas de ejecución; la supervisión por funcionarios del Banco que no estaban familiarizados con los problemas de la enseñanza superior; sistemas inadecuados de seguimiento de egresados y evaluación que no podían identificar y corregir los problemas conforme se presentaban (B.M., 1995, p.103)

 En realidad desde los setenta y con mayor intensidad en los ochenta y noventa los OFI y OM fungen como activos participantes en la promoción de los programas de ajuste estructural y de las reformas del Estado que han sido implementadas en los países de América Latina, tanto el BM como el FMI tienen un papel protagónico al formular las políticas y estrategias de cambio toda vez que su recomendación, implementación y seguimiento es una condición que favorece el otorgamiento de créditos para programas específicos de desarrollo. Actualmente las prioridades del BM se centran en otorgar recursos para la implementación de políticas en desarrollo humano y educación, protección del medio ambiente y fomento de la reforma económica.

 En relación a la educación en la última década se ha priorizado en la promoción de proyectos que se circunscriben dentro de la Educación superior con miras a promover su mejoramiento y formas de crecimiento que sean económicamente sustentables, políticamente viables y académicamente diferenciadas y diversificadas (Rodríguez, 2000).

 El proyecto universitario neoliberal no se ha presentado abiertamente, en el reconocimiento de que existen precarios niveles de calidad en la enseñanza superior y que esta se refleja en indicadores como: la poca profesionalización de los cuerpos docentes, bajas tasas de titulación, altos índices de deserción, baja proporción de docentes con estudios de posgrado, escasa producción académica medida en libros y publicaciones en revistas de carácter internacional. Se establecen Sistemas Nacionales de Acreditación como organismos encargados de certificar la calidad de los programas ofrecidos por las universidades.

 En todas las Cumbres sobre educación realizadas la discusión actual se centra ahora en prolongar la Reforma para lograr la mundialización de la educación superior, que no es otra cosa que la creación del mercado global de trabajo, fundamentando que la cooperación internacional es consecuencia de la naturaleza del conocimiento contemporáneo, que no tiene fronteras, y que representa una fuente de nuevos recursos académicos, de equipos, bibliografía y hasta de recursos financieros.

 Naturalmente que la naturaleza y propósitos de la pretendida cooperación internacional le dará uniformidad a las actividades académicas, lo evidente es que posibilitará la integración geoeconómica de recursos humanos con alto valor de conocimientos al proceso globalizador, de esta manera las universidades pueden generar un proceso de exclusión creciente de aquellos que no poseen los conocimientos, y que en los países de América Latina son los más.

 En los países en desarrollo existe la clara convicción de que la educación superior ha adoptado el enfoque de mercado, por ello, desde 1994 en la “Ronda de Uruguay” quedo enlistada en lo servicios que serán privatizados, y en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), nuevo acuerdo comercial internacional administrado por la OMC, desde el 2005 se presiona para que este acuerdo sea firmado, en el marco de este acuerdo la educación es uno de los doce servicios principales; el acuerdo prescribe normas y condiciones para liberalizarla. En 2002 el Director General Adjunto de Educación de la UNESCO, John Daniel, declaró que como hoy se permite la existencia de proveedores privados en la educación, los gobiernos aceptan el principio de que la educación, en especial la de nivel superior, puede ser tratada como servicio comercial y por tanto debe ser reglamentada en el cuadro de la OMC.

 En un Boletín de la UNESCO intitulado: “Educación Superior, en una sociedad mundializada” emitido en 2003, en su tradicional eurocentrismo y de manera tibia, ante la arremetida del imperialismo y sus políticas globalizadotas y que sufre el mismo proceso de desnaturalización que la ONU y la CEPAL, intenta llamar la atención sobre lo perjudicial que sería si ocurriera el proceso de mundialización.

 Por si fuera poco, los documentos emitidos por los OFI plantean que los Estados Nación ya no son los únicos proveedores de educación superior, ahora existen nuevos proveedores como la empresas multinacionales, y empresas de medios de comunicación; ni las comunidades académicas conservan el monopolio de la adopción de decisiones en materia educativa, ahora existen nuevas formas de proporcionar educación, entre ellas educación a distancia, virtual y en contacto directo dentro de las empresas. La incorporación de la educación a la esfera del mercado, como una prestación dentro del comercio de los servicios, influye en la capacidad del Estado para en el marco de las políticas públicas, regularla. De esta manera disminuye la capacidad normativa del Estado, se coloniza el saber y se fortalece el proceso de dominación imperial.

 Aunque si bien, cada universidad encarna una realidad sociológica distinta, las universidades de América Latina poseen características que les son comunes, entre ellas, la existencia de una larga tradición universitaria eurocéntrica de análogo origen; una posición mantenida a favor de la autonomía y un deseo unánime de contribuir al desarrollo económico y social de la región (UNESCO/RESDAL, 1996, inf. Final., p. 1).

 Desde la perspectiva de los OFI y para estar a tono con la hegemonía imperial que fomenta Estados Unidos como cabeza del grupo G-8, la visión de la educación superior debe cambiar. Esta debe dejar de ser percibida como un beneficio de carácter social cuya responsabilidad compete al Estado y situarla en el ámbito de lo individual, de la competencia y del mercado; además, plantean que por su carácter social la educación ha sufrido considerables rezagos en cuanto a la calidad del proceso, los estudios, diagnósticos y documentos dedicados al conocimiento de la problemática educativa que vive la región plasman su visión sobre la problemática de la educación superior. Se afirma que la Reforma no sólo busca transformar detalles del funcionamiento y organización de las universidades, sino que tiene la intención de implantar un nuevo paradigma de la educación, aunque en general los docentes no comparten las tesis centrales de la reforma se someten a las mismas.

 Las reformas delineadas por los OFI se orientan a que las universidades públicas mejoren la calidad de su oferta educativa y disminuyan los costos que esto representa para el Estado, busquen la eficiencia y se vuelvan más competitivas, incrementen el valor de la matrícula de los estudiantes hasta que cubran los costos reales de la educación, de la misma manera los OFI ponen de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformación universitaria, ocupando un lugar relevante la preocupación por mejorar la calidad educativa, problemática que ha llevado a organizar procesos de evaluación y acreditación. Les preocupa la pertinencia del quehacer de las instituciones, representado por los conocimientos y destrezas de los egresados y las necesidades sociales (léase demandas del mercado) la urgencia por mejorar los procesos de gestión y administración, y la necesidad de introducir las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la necesidad de revisar el concepto de cooperación internacional. Pero además, la nueva macroeconomía clásica y la teoría del hombre racional se impone sobre las ciencias sociales, dejando a estas como ramas de la economía. Un colonialismo al interior de las ciencias sociales.

 Sobra decir que, a partir de la década de los ochenta en que los OFI delinearon el rumbo que seguirían las políticas y los Estados nacionales pusieron en marcha las reformas, afectando en primer lugar fueron los modelos de Estado nacional. Una de las principales preocupaciones de los OFI fue reorientar el rumbo de la política del Estado en tanto con su participación en la economía afectaban las finanzas nacionales e interferían en la aplicación de mecanismos de libre mercado. En realidad las últimas reformas no sólo en la campo de la educación, sino en el ámbito económico y político han sido pensadas y delineadas desde los OFI, para con un claro carácter hegemónico prolongar por esa vía la dominación.

El ideario de la reforma educativa supone una nueva cosmovisión de la educación donde lo pedagógico queda ausente. La reforma tiene ahora una serie de componentes implícitos que surgen del ideario neoliberal por eso ahora los conceptos de competencia, eficiencia, pertinencia y calidad, norman las actividades de los diversos actores al interior de las universidades obligándolos a asumir una perspectiva de mundialización en la que todos compiten con todos, es decir, él docente/investigador vía procesos de profesionalización y desempeño académico compite con otros docentes; las universidades vía Programas de Desarrollo Institucional compiten por la asignación de recursos extraordinarios; los países vía reportes, diagnósticos y aplicación de programas y recomendaciones compiten por recursos otorgados por los OFI en el mundo. Lo que estos organismos llaman enseñanza en realidad es solo la conversión del proceso educativo en mercancía comercial orientada al adiestramiento con fines predeterminados.

El adiestramiento se refiere a una serie de capacidades o corpus de información perfilados para su operatividad y ejecución, como señala David F. Noble “implica la puesta a punto del individuo para que su mente pueda servir a propósitos ajenos. El adiestramiento implica por tanto, la ruptura radical entre el conocimiento y el sujeto conocedor”⁴. Mientras que la enseñanza sería un proceso evolutivo mediante el cual nos abrimos a los demás en base al reconocimiento y la validación mutua, centrándose en la evolución y formación de la identidad. Es el sujeto el que define el conocimiento y se sirve de él en un proceso de autodefinición. La educación se ve fragmentada en bienes discretos, productos o lotes de productos comerciables. Los profesores se convierten en productores y trasmisores de mercancía. Las universidades se convierten en factoría de diplomas. Esta es la verdadera sociedad del conocimiento de la que nos habla la CEPAL.

5. La universidad neoliberal mexicana y la crisis educativa. De cómo año tras año llegaron las evaluaciones.

La globalización como dimensión estratégica de la expansión imperialista impuso a los países de América Latina transformaciones sociales, económicas y políticas que impulsaron a los países a la adopción y adaptación al nuevo esquema de dominio neoliberal. Esto significó un cambio en las formas de relación del Estado con las instituciones y la sociedad. Con la globalización como fuerza hegemónica del poder se implantaron de manera generalizada, reformas, políticas y estrategias en los sistemas educativos de todos los países de América Latina. En consonancia con estos cambios en México, que lleva la delantera en estos procesos, desde hace tres sexenios el Estado y las instituciones educativas (SEP, ANUIES) están aplicando políticas educativas para transformar y modificar radicalmente las tareas clásicas de docencia, investigación y difusión de la cultura por lo que se ha dado en llamar la Universidad Gerencial, apoyada en una novedosa visión y misión de las universidades y las formas de financiamiento hacía las mismas⁵. Esta nueva reorganización de las universidades públicas se instrumenta, como afirma Ibarra Colado, desde una “estrategia que articula en un mismo proceso a la evaluación, a las formas de financiamiento y el cambio institucional”.

 Desde la revolución del pasado siglo, la educación en México ha atravesado varios momentos constitutivos, de los cuales cabe destacar una reflexión acerca de los dos últimos: el populismo académico autoritario de mediana calidad académica y la universidad del nuevo gerenciamiento público de baja calidad.

Si el subsistema educativo estaba en crisis, ahora con las reformas neoliberales se han agregado nuevos problemas a los que ya existían; sin embargo, hay que decirlo, en el periodo precedente hubieron escasos pero significativos aspectos positivos: aumento del gasto público destinado a la educación, prolongación de la enseñanza obligatoria, generalización de los estudios universitarios, reducción de la edad profesional, incremento de los profesores a tiempo completo, feminización del personal docente, incorporación de destacados inmigrados a la educación superior, participación de los estamentos en la conducción de la universidad, voto universal y mayor democracia en algunas universidades. En general, la universidad sólo ha respondido marginalmente a las necesidades de la sociedad: hubo ausencia de una política orientada a la soberanía, emancipación y bienestar de las mayorías y, en lo académico, no se logró una formación humanista, integral, científica.

Con la imposición de la globalización recolonizadora y las políticas neoliberales se dio marcha atrás en las conquistas antes anotadas reduciéndose el gasto público, cerrándose el acceso a la educación, mercantilizándose la educación en todos sus niveles y priorizándose la profesionalización de tipo técnico y el cambio de perfiles profesionales. Se destruyeron los tejidos académicos y se individualizó el avance en función de la productividad e investigación supuestamente útil y parametrada para las empresas y el Estado. Además, se estancaron los salarios reales y se privilegió el contrato por horas y los premios a la productividad, en desmedro de la calidad docente.

Es necesario ubicar a México en su momento histórico para entender mejor estos cambios. Las privatizaciones y el TLC – con casi una década de vida – han logrado establecer las bases de la recolonización y pérdida de soberanía. El proceso continúa su marcha, no obstante, la crisis real y de legitimidad que atraviesa el proyecto neoliberal a nivel global y las críticas no solo de los opositores sino hasta las autocríticas de sus teóricos e implementadores (Stglitz, Friedman, funcionarios del BM, etcétera) ocasionadas por la polarización, exclusión y desastre social que han provocado.

La nueva estrategia de producción y difusión de conocimientos está adaptada a la recolonización y se basa en la transferencia de tecnología desde el país imperial hasta México, como consumidor que sólo requiere crear la infraestructura tecnológica y los técnicos que la implementen. En ese contexto, a la educación superior le basta con formar profesionales y técnicos capaces de integrarse como engranajes y mano de obra barata a las trasnacionales. El desarrollo de la universidad neoliberal sólo funciona con usuarios empresariales y públicos y en función de los grandes proyectos recolonizadores como el TLC, el Plan Puebla Panamá o el ALCA. Consideremos que el 85% de las industrias son pequeñas o medianas que no demandan tecnología y que las transnacionales que monopolizan los mercados cuentan con la suya. La franja de industrias que demanda tecnología es muy pequeña, considerando además que el Estado privatizó gran parte de las plantas transformadoras.

Para este diseño unos nacen para ser obreros y otros para ser técnicos, los científicos cuando aparecen es mejor que vayan al centro del imperio. Con este criterio, mientras que entre los años 1980-1985 aun crecían las matrículas en un 5.6% anual, entre los años 1986-1990 se redujeron al 2.1%. Aparte del dato de que menos del 5% llega a la educación superior. De alguna manera la educación superior respondía a la diversidad nacional, a las desigualdades sociales y regionales y a la dependencia estructural. Tal es que aun el 35% de la matrícula universitaria es en contaduría, administración y derecho. Sin embargo, esta estructura tradicional se combina anárquicamente con incipientes redes de teleeducación y teleformación, universidades a distancia, redes de televisión educativa y espacios virtuales que más alimentan la fantasía de saber que el saber mismo. Y un nuevo ingrediente es la universidad privada que nace con las políticas de exclusión, con procesos de selección basados en modelos norteamericanos, y que es bien aprovechada por funcionarios universitarios que como premio a la elitización participan en la apertura de estas universidades patito o chafamex, denominadas así por que en un 85% no tiene la mínima calidad (Muñoz, 2003, pp. 47).

También se articula al desarrollo de una cultura académica que tiene como ejes los conceptos de productividad, competitividad, calidad, excelencia y evaluación, que estimulan el individualismo y atentan contra la colaboración académica y la politización del saber. Además, la brecha entre los que tienen acceso al computadora, Internet y a la información y los que es cada día más perversa, aunque ello de por sí no signifique construcción de conocimientos. No obstante, se dice vivimos en la sociedad de la información y que la educación ha sido considerada por la CEPAL, la OCDE y los gobiernos latinoamericanos como el centro de la nueva economía, como el capital social más importante de la época. A pesar de eso, los presupuestos para el sector son totalmente insuficientes, posibilitando que cada vez alcance menos tiempo del año escolar. La propia UNESCO, con la escasa independencia que posee, señala que ello puede conducir a la crisis y conflictividad permanente en ese sector. Con un presupuesto de 7% del PBI podría darse acceso a una educación de calidad a las mayorías (Muñoz, 2003, pp. 48).

En la década pasada se creó un sistema de relaciones de poder análogo al del poder central, donde ya no existe la confrontación ideológica, teórica o política. Los gobiernos de los Estados apoyan sin restricciones los cambios, más aún con la idea de preservar espacios para cuadros del partido víctimas de la alternancia. Dispositivos de control y represión enmarcan las políticas educativas. Los avances democráticos han desaparecido, los sindicatos y las organizaciones de estudiantes fueron destruidas por métodos ilegales y legales. Para el poder esta contrarreforma fue un éxito. Pero, de otro lado, todos los dispositivos académicos se orientaron a la producción de sujetos productivos, cualificados que sustenten la competitividad para la prosperidad de las empresas y los empresarios; sin embargo este objetivo constituyó un fracaso. El dispositivo central del poder es el económico, que verticalmente encadena desde la rectoría hasta el último trabajador. La selección de estudiantes y de maestros quedó centralizada y ahora se hace con criterios arbitrarios y asociados a las redes el poder. En los Consejos Universitarios ya no se toman las decisiones, a pesar de que las autoridades están más que representadas reproduciendo la relación entre el ejecutivo y los Congresos nacionales o estatales. En la legislación universitaria aparecen los derechos de estudiantes y trabajadores de modo retórico, pero en la realidad van perdiendo todo lo logrado incluyendo la selección de maestros o la jubilación. La educación ya no es más un servicio público y los trabajadores están sujetos a periódicas evaluaciones donde los profesores son los que más sienten la presencia de la sociedad de control.

Alguien podría preguntarse, ¿y qué ocurrió con los intelectuales críticos?, ¿con los académicos de izquierda?, ¿se han organizado, movilizado, protestado?, ¿y si no lo han hecho, por qué parecen tan satisfechos? La respuesta en torno a la resistencia es negativa. Improvisamos dos respuestas que se articulan entre sí: a) Hay una tendencia al debilitamiento del apoyo intelectual a los procesos contestatarios en gran parte debido al desconcierto inicial –después inercial- que provocó la caída del socialismo real y la fuerza del pensamiento único y del discurso de la transición democrática. Hasta las funciones intelectuales se difuminaron. b) La incapacidad de elevarse sobre las condiciones sociales de producción del trabajo intelectual y más bien el sometimiento a reglas de evaluación en las que no solo logran destacados puntajes sino que muchos son sus implementadores. Para quienes creyeron que era indispensable integrarse a la globalización, en particular para los ideólogos de la reforma educativa, era necesario inscribirse en el mercado mundial. Para lograrlo, el elemento fundamental es el capital humano, una economía del conocimiento competitiva que en su diseño estaba ejercer una aplastante operación política de destrucción de tejidos clientelares para reemplazarlos por otros. Poner el conocimiento y los saberes al servicio de la competitividad significaba abocarse a una privatización generalizada, a la sapiencia del mercado y al imperativo de tener mano de obra calificada para las transnacionales.

La degradación de la educación abarca todos los niveles. En la primaria, secundaria y preparatoria apenas se dan conocimientos subprimarios en las ciencias y las técnicas. No se les forma para conocer la sociedad que los rodea y para que tengan una concepción del mundo y de la vida. Menos aun para ser solidarios con las luchas contra el colonialismo que amenazan a nuestros pueblos latinoamericanos. Ahora se les prepara contra su propia cultura y tradiciones, incapaces de tomar decisiones. Es una educación para la sumisión. Y ni hablar de la educación especial, de los niños y jóvenes con capacidades diferenciadas; a ellos sólo queda enviarlos al extranjero, para ellos y para toda la juventud segregada que ha caído en las drogas o el alcoholismo se les reserva la cárcel. En agosto de 2001, Carlos Montemayor sostenía que la UNAM no era un semillero de guerrilleros sino que éstos podían provenir del 72% -los más de 10 millones- de jóvenes que se les impide dedicarse a la universidad (Montemayor, 2001).

El saber, visto históricamente, ha sido secuestrado en lugares cerrados y difundido de manera parcializada para insertarse como experto en una disciplina en los engranajes del sistema. La reproducción cultural enfatiza en lo individual del aprendizaje y en la evasión de los elementos que permitan ver la realidad.

Estos dos elementos son potenciados con el modelo gerencialista-eficientista de la universidad actual, aunque más sea una máscara de la colonialidad del saber eurocéntrico y americanocéntrico. Betancur, investigador uruguayo, nos dice cuales son los instrumentos del modelo gerencial implementado en América Latina: evaluación de los productos universitarios, constitución de organismos estatales de coordinación del sistema, incentivos a la productividad docente, descentralización y multiplicación de instituciones del subsector público, expansión de la contraparte privada, diversificación de las fuentes de financiamiento, promoción de la vinculación universidad-empresa y establecimiento de fondos competitivos, frecuentemente canalizados a través de contratos (Betancur, en www.argiropolis.com.ar).

Sobre esta base es posible – sino hay oposición - que los sistemas universitarios lleguen a estar determinados por las fuerzas del mercado, que sean controlados tecnocráticamente, y las universidades sean segmentadas en diversos niveles de calidad. La contrarreforma continua y ya estamos viendo algo de esto.

6. Evaluación y cambios en el financiamiento en las Instituciones de educación superior

Las políticas se enunciaron en el Plan Nacional de Desarrollo en 1988⁶ y se concentraron el 1989 en el Programa de Modernización Educativa, dándose a conocer cuatro objetivos fundamentales: mejoramiento de la calidad del sistema educativo; elevar la escolaridad de la población; descentralizar la educación y fortalecer la participación de la sociedad en la educación. Estas acciones que en el discurso oficial se perfilaron como la estrategia para lograr el cambio en la educación, pero, en los hechos han estado dirigidas a cambiar la orientación y fines de la educación pública para ponerla en consonancia con el modelo de explotación y dominación neoliberal, el cual poseedor de la fuerza hegemónica y de poder⁷ nos hace llegar su propuesta como objetiva, científica y universal.

En este breve ensayo consideramos que la política de evaluación bajo la cual se reorganiza el sistema educativo⁸ aunque se ha movido en diferentes espacios y niveles persigue el mismo objetivo: reorganizar bajo parámetros cuantitativos productivistas, tecnoburocráticos, la educación superior. Por la amplitud del tema únicamente indagamos sobre las condiciones contextuales en que los procesos de evaluación se presentaron y cómo han influido en la vida cotidiana del docente, el investigador y/o el académico⁹. Analizamos la evaluación denominada programa de estímulos al desempeño docente. A lo largo de los tres últimos sexenios, y hasta el presente, el discurso oficial hacia la educación ha manejado que el sistema en su conjunto padece serias deficiencias y baja calidad en todos sus niveles. Por ello, para subsanar y superar la problemática se diseño un conjunto de políticas educativas que han tenido como soporte principal la aplicación de diversos procesos de evaluación, tanto para el nivel básico como para el medio superior y superior, procesos de evaluación que mediante reglamentos basados en el cumplimiento de una serie de requisitos cuantitativos han expresado la determinación del gobierno de marginar o excluir a los sindicatos y a los docentes e investigadores, de su orientación, aplicación y negociación. De esa forma se condiciona el financiamiento a la aplicación estricta de las políticas neoliberales, ya que ligado a este proceso, para alcanzar mayores montos en el financiamiento las universidades han tenido que enfrentar procesos de competencia entre universidades e internamente entre la planta académica de las mismas.

La aplicación y diseño de estos modelos de evaluación fue la condición necesaria a la que se tuvieron que sujetar las universidades durante los noventa para que se les otorgara financiamiento. Bajo este parámetro se diseñaron diversas modalidades de evaluación y/o “medición cuantitativa”. Entre otras, destacan las evaluaciones a la gestión y administración universitaria y al rendimiento académico¹⁰, modelos que en realidad, no posibilitan una mediación entre el Estado, la universidad y la sociedad, al ser una directriz hegemónica cuya aplicación demandan los organismos financieros internacionales como el Banco Mundial¹¹, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo¹² y últimamente la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Así, en el ámbito de la educación superior como expresión concreta de la política económica diseñada por los Organismos Financieros Internacionales, las evaluaciones forman parte las políticas educativas creadas para lograr el desarrollo del proyecto neoliberal, analizando particularmente el programa de estímulos al desempeño docente. Consideramos que es una metodología usada por la administración de las universidades para calificar desde una nueva perspectiva productivista e individualizada el trabajo de los docentes e impulsar la mercantilización de la educación. Puede decirse que bajo la imposición de las evaluaciones, el ejercicio del poder se hace presente, dado que los reactivos ideados o los ítems con los cuales se mide la “productividad” de los docentes son conductistas, sistémicos y productivistas y segregan la enseñanza y la investigación de calidad. En México, la aplicación de la estrategia de la evaluación fue precedida de una descalificación generalizada, del trabajo de los docentes/ investigadores, de la supuesta obsolescencia de los planes de estudio; el cuestionamiento a la excesiva matrícula en las universidades, o de la negativa calificación respecto a la pésima administración de recursos. Este manejo contribuyó a crear una mala imagen social de los profesionales de la educación al considerársenos como irresponsables e incompetentes.¹³ Esta situación afectó negativamente la percepción social del docente y de la universidad pública, desbrozando el camino a las políticas neoliberales dirigidas supuestamente a corregir estas fallas. Así por medio de la denominada “modernización educativa”, el Estado instauró por vía de las evaluaciones una nueva modalidad para otorgar el financiamiento a las universidades y una retribución económica diferenciada, a todo el personal docente¹⁴. ¿Por qué los universitarios aceptamos tal situación? Simplemente, por la incruenta derrota de los sindicatos de trabajadores y de los gremios estudiantiles, de los intelectuales críticos y de los nuevos proyectos de universidad popular, y por la crisis al interior de las universidades. Aparte, las evaluaciones empezaron a establecerse en un contexto de terror, y surge miedo ante los despidos, en medio de un gran deterioro del poder adquisitivo de los docentes, generado por la crisis económica de los ochenta. Esta crisis salarial fue usada por los tecnócratas de la educación para contener o revertir cualquier proceso de reivindicación presupuestal o salarial colectiva de los docentes.

En este contexto, se impulsó la deshomologación salarial y se crearon los programas de incentivos económicos no ligados al salario que han significado para los docentes un incremento en su salario diferenciado. Aunque en principio hubo resistencia ante tal imposición, el deterioro salarial – que ha sido enorme – forzó a los académicos a su aceptación. Por su parte, el gobierno y las administraciones universitarias justificaron tal imposición argumentando que se contribuía a elevar la calidad de la educación, aunque en realidad, en este modelo el docente pasa a ser capacitador para el trabajo y el estudiante un técnico con un perfil preparado para insertarse en el mismo, ambos marcados por la mercantilización del proceso educativo. Mediante este proceso el docente/investigador universitario se encuentra sujeto a la creación de una nueva identidad, no sólo en el plano individual. Además provocó cambios en el imaginario social, ya que la evaluación discrecional e individual de docentes de una misma disciplina, conlleva más a la dispersión, al individualismo y a la pérdida del interés por la asociación inter o transdisciplinaria.

En realidad, la escasez de recursos dedicados a la educación forma parte de una de las acciones que expresan el fin del pacto social que con anterioridad había surgido del consenso logrado al término de la Revolución Mexicana respecto a la educación. Su esencia la encontramos en el artículo tercero constitucional “el derecho social a recibir educación de calidad gratuita y obligatoria en todos los niveles educativos”. En este sentido, el modelo de Universidad Autónoma que ha buscado vincular y realizar tareas de investigación, docencia, difusión y extensión a favor de la sociedad y de la preservación de las soberanías, de las culturas originarias regionales y nacional, en la óptica lucrativa y práctica de los tecnócratas administradores, ha perdido vigencia. Hoy avanzar en el conocimiento implica formar maquiladores intelectuales, desvincular a las Universidades de la sociedad y sus comunidades en aras del vínculo Universidad- Empresa-Industria relación que en la óptica neoliberal nos llevará a igualarnos con los países desarrollados.

En el escenario de la evaluación, la autonomía, el concepto mismo de cambio ha dejado de entenderse como el principio de autodeterminación que conduce a la independencia académica, administrativa y legislativa de la Universidad (Barros, 1997). Hoy se entiende por autonomía la responsabilidad que deben asumir las universidades y los individuos sobre su propia condición, desempeño y administración; es decir, se trata de una autonomía práctica que alcanza su traducción operativa en la capacidad de sus administradores para conducir las conductas de sus comunidades académica en el cumplimiento de los objetivos, fines y orientación del conocimiento que demandan los centros de poder hacia las regiones subalternas. Así, hoy la autonomía universitaria se adquiere cuando se alcanza capacidad de decisión, manejo eficiente de los recursos –cada vez más escasos-, y los programas, realización de acuerdos de intercambio y gestión de recursos, sobre todo, con el sector empresarial y cuando, mediante proyectos institucionales, se delimitan sistemas y procedimientos de regulación que otorgan una nueva identidad, y una nueva visión a las universidades y a sus académicos.

Bajo la política de la evaluación de Organismos Financieros Internacionales, y las instituciones nacionales como la SEP y la ANUIES convirtieron los indicadores de productividad, eficiencia, rendimiento y competencia asociados a la calidad en el eje de la política educativa modernizadora. Estas nociones conceptuales son los referentes a través de los cuales se determinan las “formas del salario” de los docentes.

A partir del establecimiento y puesta en marcha del sistema de evaluación institucional que habitualmente se les empezó a exigir a las universidades para conceder el financiamiento empezó a operarse de manera paralela el establecimiento de procesos de evaluación del trabajo académico individual. Además, si las universidades requerían de financiamiento adicional estaban sujetas a otro tipo de evaluaciones, por ejemplo, en sus primeras versiones los recursos del FOMES estuvieron asociados no sólo a la entrega de un proyecto de desarrollo institucional. El otro requisito era la entrega de la autoevaluación que año con año se les exige realizar a las universidades.¹⁵

Podemos considerar que el Sistema Nacional de Investigadores creado en 1984, fue el primer programa que permitió experimentar la evaluación individual como condicionante de los recursos¹⁶. A este le siguieron el programa de estímulos a la productividad, para los docentes investigadores de las Universidades Públicas, y la llamada Carrera Magisterial (1992), para los profesores de educación básica. En 1990 se crea la Comisión Nacional para la evaluación de la educación superior (CONAEVA), se fortalece al CONACYT para realizar, impulsar y eliminar mediante evaluaciones aquellos postgrados que no cubren los requisitos de excelencia; en 1991 se crean los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la educación Superior (CIEES); y, en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación (CENEVAL).

Uno de los programas más controvertidos por cuanto la variedad de criterios y lineamientos que ha tenido en todas las universidades públicas son los programas de estímulos a la productividad y el rendimiento académico. Oficialmente no se han dado a conocer cuáles son los criterios para la asignación de los montos, lo que da margen para pensar en la existencia de una partida especial para tal efecto que se reparte entre las diversas universidades a discreción de las autoridades. Sin embargo, este es un juego perverso por el hecho de que algunas Universidades reciben más y otras menos y, ante la existencia de un presupuesto¹⁷ que tiene cada vez mayor de aspirantes, las comisiones evaluadoras se ven obligadas a elevar los criterios y lineamientos de ingreso o permanencia para dejar fuera al mayor número de aspirantes, esta individualización del salario, ha generado una competencia fratricida¹⁸.

Bajo estos nuevos mecanismos de evaluación los docentes/académicos e investigadores van pautando el trabajo académico, si los docentes desean calificar en los programas de estímulos: a la docencia, investigación o desempeño administrativo, se ven obligados a cumplir los requisitos que los manuales exigen, lo que implica la entrega de una serie de documentos, oficios y papeles que en muchas ocasiones nada tienen que ver con la calidad. Las autoridades otra vez –lo mismo que en todo el régimen político- adquieren un poder inédito que posibilita la corrupción. En esencia, la evaluación de calidad para los académicos ha sido de productividad cuantitativa.

Por eso, un docente al alcanzar la “excelencia” puede perderla en caso de no producir el número de artículos que requiere para permanecer en el siguiente año por sólo estar ejerciendo la docencia o estar preparando su obra más importante. En realidad, esta forma de evaluar, más que elevar la calidad del proceso educativo ha significado un retroceso para el mismo, pues el trabajo sustantivo, se deja de lado, ya que se puede observar que el objetivo primordial del docente investigador es ocupar su tiempo en cuestiones académicas que demuestren vía el acopio de documentos¹⁹ la productividad y eficiencia individual. Tal situación, inevitablemente está conduciendo al académico a desarrollar el puntitis o la lucha por los pilones.

Efecto que traducido a la vida cotidiana de la universidad, no habla de la tendencia y/o trabajo que hace el docente para desarrollar actividades que demuestren obtener los puntajes más altos en la escala de medición establecida, en detrimento de otras actividades que inciden en un desarrollo académico profundo.

Todo esto se hace sobre una base histórica que nos remite a la colonialidad del saber eurocéntrico y americanocéntrico –más perverso en las ciencias sociales por la estructura positivista de la visión epistemológica, donde en el marco teórico, se establece la subordinación al pensamiento colonizador. De este modo nos convertimos en una caricatura de los Estados Unidos.

En este sentido, es necesario saber si en realidad las evaluaciones han elevado la calidad del proceso educativo, o el mejoramiento de investigación, pues al evaluarse con los mismos criterios e indicadores los programas y planes de estudio de diversas disciplinas, lo que se busca es estandarizar el conocimiento, y controlar los contenidos educativos. Así, lejos de respetar la autonomía intelectual y académica se legitima la pérdida de las mismas y de sus órganos colegiados, pues los acuerdos se han realizado entre funcionarios, empresas e instituciones privadas, y siempre el docente ha quedado fuera, ya que lo que se busca es optimizar las relaciones entre el aparato productivo y el sistema educativo.

Estas formas de evaluación ligadas a la productividad, traducida a indicadores cuantitativos lo que finalmente expresan es una baja, media o alta retribución económica para quienes son evaluados favorablemente, conformándose así un nuevo elemento de prestigio o desprestigio académico; en esta lógica el docente pierde su identidad, porque en palabras de Díaz Barriga; al interior de las universidades ya no se nos pregunta ¿cómo te llamas?, o, ¿cómo te encuentras?, sino “¿qué nivel tienes?”, y ante la incredulidad que las evaluaciones generan “¿en qué nivel te pusieron?”.

En este marco, las evaluaciones vinculan “rendimiento económico” con el académico lo que ha generado un gran descontento entre los docentes ya que al vincularla con los resultados y no con los procesos, tiende a desvirtuar el proceso de enseñanza aprendizaje. Y lejos de ser realmente un estímulo a la productividad y o a la calidad del proceso educativo o de la investigación tiende a convertirse en un pago de “trabajo a destajo”. Con esto sólo se ha generado una lógica de simulación y competencia pues la obtención de un grado, o de un “papel” que signifique puntos nos hará o no merecedores de continuar en los estímulos el siguiente año y ser beneficiados con un estímulo monetario que será asignado en diferentes cantidades de acuerdo a la categoría en la que fuimos catalogados y controlados socialmente (Santos, 1996).

En este sentido, la evaluación no es una medida que este fortaleciendo la calidad del proceso educativo en las universidades; por el contrario, las calificaciones se ligan directamente a una política desigual que ha fomentado la existencia de profundas discrepancias entre la misión de las universidades, y el quehacer académico, sobre todo porque las evaluaciones no son objetivas, inocentes o ingenuas, ya que por su origen, los lineamientos provienen de instancias administrativas, y por tanto se le supedita a una multiplicidad de mecanismos y normas que provienen del sector administrativo.

Así, en pocos minutos, el trabajo de todo un año se califica burocráticamente, muchas veces por técnicos administrativos. Esto se ha traducido en una radicalización entre quienes reciben los recursos, quienes califican en los diferentes niveles y entre los calificados, todo lo cual va, contrariamente lo que piensa la administración, en detrimento del desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos.

De acuerdo con la orientación del proyecto neoliberal, el financiamiento hacia las universidades públicas se volvió un problema clave. Se les exige a las mismas impulsen y diversifiquen nuevas fuentes de financiamiento²⁰ y se condiciona la asignación de recursos a los distintos tipos de evaluación individual, institucional o por proyectos, lo que ha implicado modificaciones en la orientación, carácter y fines de las Universidades Públicas.

En realidad, al convertir a la evaluación (en cualquiera de sus modalidades) en un instrumento de política educativa, ésta adquirió un matiz político, modificándose su intención inicial de orden académico. Colocó así su interés en el esfera de lo político y del poder. En esta perspectiva, la dimensión del control y la gestión flotan con más claridad, generándose una nueva racionalidad administrativa que ha llevado a la modificación de las estructuras universitarias, y ha fortalecido el nuevo proceso de ordenación y regulación, ligándolo al llamado proceso de rendición de cuentas (accountability). Y una vez más, las autoridades demostraron poca originalidad en la aplicación de sus políticas, ya que, el pago al desempeño académico, mejor conocido como el merit pay, se implantó desde 1908 en Estados Unidos. Según Cramer, actualmente en ese país sólo el 4% de todo el sistema educativo aplica el merit pay. En nuestro país, éstas prácticas de evaluación vinculada a la asignación salarial crearon distorsiones en el sistema educativo, ya que a diferencia de otros países donde el merit pay representa un apoyo limitado de sólo el 10% en nuestras universidades está sucediendo lo contrario, los ingresos obtenidos por este medio representan en ocasiones un porcentaje muy alto dentro del total de los ingresos del académico, ya que puede llegar a constituir hasta el 60% de la percepción total.

La asignación de becas merece un ensayo aparte. En este rubro también los objetivos son formales y cuantitativos, para cumplir con las recomendaciones y normas de la OCDE. Se pretende tener más posgraduados al costo que fuese en detrimento de la calidad académica.

Los becarios, por su lado, se inscriben en el sistema de becas como una forma de vida o de sobrevivencia, antes que privilegiar la investigación seria.

Es interesante observar que por las coincidencias ideológicas el manejo de la tecnología de evaluación ha fungido como mediación para implementar una política educativa y una relación de uso mutuo entre los organismos financieros internacionales y los distintos gobiernos mexicanos, en tanto, estas transformaciones en la política educativa no corresponden a la experiencia educativa de las universidades ni a las necesidades nacionales, sino a las exigencias del Tratado de Libre Comercio y a las determinaciones y orientaciones de los organismos internacionales (Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (1994-1996)), organismos que exigieron desde 1982, la aplicación de una política de contención salarial en todos los niveles educativos. Por su parte, instituciones como la CEPAL y la UNESCO recomendaron que cualquier incremento salarial a los docentes debía estar vinculado a la comprobación objetiva de una mayor efectividad en su trabajo y para ello nada mejor que las evaluaciones.

Se puede afirmar que los aspectos que más se han promulgado como medida para instrumentar el cambio en la administración, organización y currículo de las universidades durante las administraciones de Salinas y Zedillo fueron la exigencia de implementar las evaluaciones y diversificar el financiamiento, trasladando el mayor peso a la sociedad, con énfasis especial a vincularse con las empresas a través del otorgamiento de servicios mediante la investigación, y/o vinculación universidad-empresa, como medio para allegarse recursos.

Posteriormente, cuando Zedillo dio a conocer el Programa de Desarrollo Educativo se enfatiza en calidad, equidad y pertinencia en la educación.

En suma, se ha logrado descentralizar económicamente, pero las evaluaciones han funcionado como políticas de centralización en torno a un proyecto educativo con el cual se pretende homogeneizar el conocimiento.

Hoy los procesos y los modelos de evaluación seguirán pautando por la vía de los cuerpos académicos el trabajo de los docentes y/o Académicos y el financiamiento de las universidades queda condicionado a la entrega oportuna de PIFIS y PIFOS en tiempo y forma a las autoridades de la SEP.

7. Propuestas

Considerar que el conocimiento que se genera en las universidades no es uno ni universal para quien quiera acceder a él, sino que está marcado, por la diferencia colonial y la clasificación étnica y de clase, que las situaciones que viven hoy las universidades y sus comunidades académicas deben pensarse en relación a la distribución planetaria de las riquezas económicas.

Exigir lo recomendado por la UNESCO, que al igual que en otros países, el presupuesto federal para la educación represente el 8% del PIB, y de ello, el 2% sea destinado a la educación superior pública.

Oponerse a la homogenización y a la mercantilización de la educación, recuperar la enseñanza-aprendizaje frente al adiestramiento técnico, restituir la gratuidad de la enseñanza y rechazar las formas como se hacen los procesos de evaluación y que éstas se eliminen como instrumento para decidir el futuro de la educación y por tanto de los docentes y los estudiantes; es decir, que la evaluación regrese al ámbito de las instituciones educativas.

Que las evaluaciones apoyen en realidad acciones y decisiones encaminadas a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la soberanía, lo que en verdad eleva la calidad educativa y dejen de ser único criterio que incide directamente en la asignación de recursos a las Universidades, y por ende, a los académicos. Se deben contemplar otros criterios más equitativos teniendo como sustento base los incrementos a los salarios. Exigir la formación de Consejos de Participación social en el ámbito educativo, y que se contemple como una de sus funciones la realización de las evaluaciones, exigiendo respeto para que se les deje cumplir con el monitoreo para que puedan generar información, y en lo posible, como en el IFE, los miembros de estos consejos tengan un sueldo.

Al no quedar claro los cambios logrados con las evaluaciones en el futuro se debe luchar porque cualquier programa de estímulos, becas, o fondos ligados a la evaluación sean enmarcadas dentro de las negociaciones colectivas entre el Sindicato y las Autoridades Universitarias. Un modelo posible de perfeccionar y homologar es el de la UAM, corrigiendo los vicios del viejo autoritarismo burocrático del pasado y el cuantitivismo productivista del presente -aunque como vimos ahora conviven sin muchas tensiones permeados por la corrupción y rede-finidas por el poder- pero sólo si los académicos con conciencia crítica del país deciden romper con el sometimiento a la novedosa sociedad de control y con la práctica individualista de acumular puntos. Debemos protestar y resistir para cambiar las cosas, para revertir un sistema que ha destruido la educación nacional.

 Referencias

Betancur, N. Las políticas universitarias en América Latina en los años noventa: del Estado proveedor al Estado gerente, en: www.argiropolis.com.ar.

Montemayor, C. (2001). Las FARP y la educación superior. La Jornada (18 de agosto de 2001).

Muñoz, C. (2003). La Jornada (Conferencia). (Mayo 30 de 2003, pp.

47). México.

Santos, M. (1996). Evaluar es comprender de la Concepción técnica a la dimensión crítica … (No. 30). Sevilla: Investigación en la escuela.

BIBLIOGRAFIA

Allende, C. M. de Díaz y G. Gallardo, C., La Educación Superior en México y en los Países en Vías de Desarrollo desde la Óptica de los Organismos Internacionales, México,

 ANUIES, (1999). (Serie Documentos).

 O bien, URL:http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib30/0.htm

 Bourdieu P. y Wacquant Loic., “Sobre las astucias de la razón imperialista” en El misterio del ministerio, Wacquant Loic. (coord)., Editorial Gedisa, 2005, p. 210

 Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. UNESCO., Noviembre de 1996.

 Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción. 1998.

 Educación Superior en una Sociedad mundializada. Sector de educación de la UNESCO. Documento de posición, 2003.

 Foro Consultivo Internacional sobre la Educación para todos. Declaración Mundial sobre educación para todos. Jomtien, Tailandia, 1990.

 Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América latina, México, Siglo XXI, 1993.

 Lora Cam Jorge. Recolonización y Resistencia en el Espacio Andino-Amazónico. Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos., 2004

 
Jorge Lora y Carlos Mallorquín, El pensamiento crítico y el problema del método, aceptado para publicarse por la BUAP en el 2007.

Mollis, Marcela Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas, CLACSO.

Muñoz, Izquierdo Carlos “Educación, Estado y sociedad en México (1930-1970)”, en Revista de la Educación Superior, v. 12, No. 2, México, ANUIES, 1980.

 Petras, James “¿Quién gobierna al mundo?”, La jornada, 31/05/2002, p. 32.

 http://www.rcci.net/globalización/2000/fg133.htm

 Pérez Rocha, Manuel, Educación y Desarrollo. La ideología del Estado mexicano, México, ED. Línea, UAG-UAZ, 1983.

 Pinto, Louis. Pierre Bourdieu y la teoría del mundo social. Siglo xxi, México, 2002.

 
Recéndez , Guerrero C. Circuitos de poder neoliberal y evaluación docente en las universidades. Tesis doctorado. Inédita.

 Rodríguez, Gómez Roberto., La reforma de la Educación superior. Señas del debate internacional a fin de siglo. Redie, Vol. No. 1 Mayo, 2000.

 Saxe Fernández, La compra venta de México, 2004, México, Plaza Janés.

 -“Imperialismo y Colonialidad “, entrevista con Karina Moreno, Herramienta 13, 2001.

 Notas

 1 Marcela Mollis, Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas, CLACSO.