3ª Parte

Hay apreciaciones de personas y agrupaciones involucradas con la educación que pretenden darle a la escuela tipologías de simple aportadora de conocimientos a la niñez y la juventud regional. El contexto en que viven las escuelas en todos los países latinoamericanos repulsan tal apreciación.

La escuela es receptáculo de las condiciones en que se vive en sus entornos geopolíticos y culturales. Disociarla de la cultura puede hacerse en el papel, incluso eliminando recursos especiales para actividades de vinculación con los padres y demás habitantes de su entorno, pero no podrán quitarle uno de los elementos consustanciales a ella, en todas las épocas y momentos de la evolución humana como la cultura.

Los resultados de las pruebas y evaluaciones que se hacen a niños y jóvenes al igual que a docentes ante grupo, son reflejo de la preparación académica lograda y su incorporación a la cultura de las regiones. Si la evaluación a docentes y niños da los resultados conocidos –no del todo satisfactorios- deben verse sus razones en relación al medio en que se aplican. En los análisis de los resultados se aprecian las carencias en conocimientos y algunas habilidades, pero esto se corresponde con diversos elementos a considerar.

Veamos PISA (Programme for International Student Assessment, por sus siglas en inglés) hoy el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación Educativa) le denomina Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Consiste en comparar los resultados de la evaluación de los sistemas educativos de los 33 países que integramos la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) sin distingos por condiciones geoeconómicas o políticas. El mismo rasero para todas las naciones incluidas.

Pretende con una prueba estandarizada conocer y medir el nivel de habilidades que logran  los estudiantes de secundaria y media superior, para participar plenamente en su colectividad, en dominios claves (Lectura, Ciencias y Matemática). Busca medir si los estudiantes poseen las capacidades de repetir lo  aprendido, transmitir sus conocimientos y utilizarlos en contextos académicos diferentes y en no académicos; identifica su capacidad de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si poseen la facultad de seguir aprendiendo durante toda la vida. PISA, define tales dominios como competencia (literacy) científica, lectora o matemática. Visto así, PISA pretende medir la capacidad de los alumnos empleando sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida; más allá de lo que se alcanza en un currículo escolar.

La prueba está compuesta por diferentes tipos de reactivos. Comprende los muy conocidos, en que se selecciona una sola opción de respuesta, otros en los cuales las opciones de respuesta se presentan en dos partes. Otro tipo de reactivo pide como respuesta una frase corta o una cantidad; los predominantes son aquéllos en que se pide que el estudiante elabore la respuesta. En todos los casos, los reactivos no van aislados, se asocian a un estímulo introductorio (un texto, gráfica, diagrama, un mapa, otros). Para dar respuesta, el estudiante ha de leer y comprender el estímulo introductorio para resolver tarea por tarea, pedida en el reactivo.

Por ello para medir las competencias en Ciencias, Matemática y Lectura, la prueba presenta muchos más reactivos de los que contesta un estudiante. La medición completa cuenta, en promedio, con ciento ochenta reactivos, cantidad que varía dependiendo del ciclo. Un estudiante no puede, tras leer el estímulo introductorio, dar respuesta a todos los reactivos en dos horas. Por ello, el total de reactivos se dispone en grupos, y éstos se distribuyen en las diferentes versiones de cuadernillos. Cada uno de ellos tiene cuatro grupos distintos de reactivos. Un estudiante contesta una versión de cuadernillo, repartido de forma aleatoria, con alrededor de sesenta reactivos de los tres campos.

Del total de respuestas de la muestra de alumnos a quienes se les aplicó la prueba se logra más información, sin que sea una jornada extenuante que impacte en los estudiantes ni en la aplicación. Así se logra tener más reactivos contestados y los resultados no se limitan a uno solo, miden una amplia cadena de procesos cognitivos y contenidos de las áreas evaluadas.

Los resultados de cada país son procesados por el Consorcio de PISA, para publicar el informe internacional, dado a conocer un año después de la aplicación. Quien se interese en mayor conocimiento, acuda a la página www.pisa.oecd.org. Cada país integra su propio reporte, en base a los datos que el consorcio le entrega. Los reportes nacionales se dan a conocer en el momento que el consorcio publica el internacional.

Es importante conocer que la selección de la muestra de escuelas es responsabilidad del Consorcio de PISA. Cada país participante envía el listado de todas las escuelas nivel secundario y Educación Media Superior y el consorcio selecciona la muestra de escuelas. Cuando ésta es recibida de regreso, se solicita a las áreas de evaluación de cada entidad que integren la lista de todos los estudiantes de 15 años de cada escuela de la muestra. De allí se selecciona aleatoriamente a los estudiantes que participarán en la evaluación.

Los resultados no son dados a conocer a los alumnos individualmente, pero todos los profesores de secundaria y Media Superior cuentan con ellos para conocer cómo está su país, en comparación con otros, y cómo está su entidad federativa o provincia. En México –por ejemplo- El INEE elabora material derivado de las pruebas a gran escala que permite a los docentes hacer uso educativo de ellas. PISA para docentes (INEE, ciclos 2000 y 2003), en la versión del español usado en México, contiene los reactivos que pueden aplicar a sus estudiantes para observar su nivel, en comparación con el de jóvenes de 15 años de otros países. También pueden consultar y usar, como recurso complementario en la enseñanza, la serie PISA en el Aula (uno por área de evaluación: Lectura, Ciencias y Matemáticas), con propuestas didácticas para secundaria, en base a referentes de PISA y planes y programas de ese nivel educativo. También para docentes está la colección La competencia lectora desde PISA (tres cuadernos a partir de tres formatos textuales que maneja PISA: continuo, discontinuo y mixto). Allí hay elementos concretos para facilitar el trabajo analítico, práctico y reflexivo de los estudiantes para lograr una mejor competencia lectora. Todos estos libros están disponibles en la página electrónica del INEE: www.inee.edu.mx

Pero no todo es “miel sobre hojuelas”. Hamilton, Stecher y Klein (2002) afirman: “Los sistemas de rendición de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educación pública puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben y sanciones cuando no ocurra así”.

No es fácil hacer pruebas estandarizadas de alta calidad, válidas, confiables y justas. Dada la amplitud de los contenidos curriculares y la dificultad de evaluar el rendimiento en los matices más complejos, las pruebas se limitan a algunos aspectos importantes, dejando fuera varios que deberían atenderse con prioridad (niveles cognitivos más altos, actitudes y habilidades específicas entre otros). Tendemos a: preguntar dos cosas en la misma cuestión; pedir respuestas negando una afirmación; cuestionar de forma confusa, por ejemplo: ¿Quieres pan o tortillas? Si, ¿sí que? ¿Cierro la puerta? – No, no cierres. ¿Cuántos dedos ves?

Si son resultados con  consecuencias intensas para los alumnos y las escuelas, maestros y autoridades escolares, alterarán el tiempo de la enseñanza, priorizando temas de las pruebas; dejando fuera aspectos importantes del currículo, lo que será negativo, aun si los puntajes en las pruebas siguientes, son mejores. Para evitar lo anterior es necesario que haya cuidadosa alineación de pruebas y currículo, con base en estándares de contenido y desempeño, bien definidos. Los resultados bajos de ciertos alumnos en las pruebas, pueden deberse a deficiencias derivadas de circunstancias familiares y sociales, y no a falta de capacidad o esfuerzo; también a deficiencias de las escuelas, urgentes de corregir.

Se deberá tener cuidado para evitar que se tomen medidas correctivas contrarias a la equidad, como se pretende en algunas apreciaciones sociales. Algunas de ellas podrán corregirse con medidas administrativas, otras requerirán esfuerzos importantes y recursos considerables que el estado debe proveer. Es importante acrecentar la conciencia de la autoridad educativa de que el mejoramiento educativo no resultará automáticamente de la evaluación, menos si esta puede considerarse punitiva.

Ver: Felipe Martínez Rizo http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241800.html

Las pruebas estandarizadas, sin quitarles su importancia generalizada, no penetran en diversas zonas de nuestros pueblos latinoamericanos. En muchas regiones la única presencia sólida del Estado, es la escuela.  En la tarea de la escuela en general se concentran todas las acciones posibles por la formación adecuada de su niñez y juventud, así como la preservación y acrecentamiento de la cultura nacional y regional. Su importancia es aún mayor en las regiones marginadas. Su influencia fortalecida puede ser benéfica para impulsar un desarrollo sustentable y sostenible. ¿No sería esta la medida conveniente para calificar los niveles de la escuela, de sus docentes, alumnos y padres de familia? ¿Es justo cargarle la mano al docente por resultados en pruebas estandarizadas, adaptadas a contextos tan generales como puntuales?

En la búsqueda de soluciones a los graves problemas económicos, políticos y sociales que viven Latinoamérica y el Caribe, políticos, empresarios y miembros de la sociedad civil, están utilizando el discurso político acerca de la educación como factor sustantivo para mejorar las condiciones generales de los países, basados en la atención de los intereses específicos de cada sector. Los empresarios buscan que la escuela logre niveles de calidad que les permitan contar con la mano de obra especializada para atender los requerimientos de sus empresas y el no avance se lo endilgan al docente. La sociedad civil –generalmente organizaciones con intereses empresariales- corean las aseveraciones de los empresarios y buscan una escuela que forme para esos fines.   

Toca a los gobiernos atemperar los intereses de todos los grupos que se expresan en atención a los propios y definir rutas educativas que preparen para una vida de relación propositiva de caminos de bienestar colectivo, en base a una economía capaz de reactivar sectores de la región que están mortalmente afectados por las acciones de las empresas transnacionales,  que tienen que ver con las materias primas, inscritas en territorios de pueblos indígenas y mestizos. (Continuará)

Puebla, Pue. 26 de septiembre del 2015.

V_barcelo@hotmail.com