4ª parte

Veíamos en entregas pasadas, que las evaluaciones llevadas a cabo en Latinoamérica, tanto las que se realizan con criterios globales a partir de la OCDE (Enlace) como el TERCE regional, muestran el logro de aprendizaje de estudiantes de la región y cuáles son los factores asociados a este proceso. En los estudios se confirman avances y se precisan desafíos para superar la crisis del aprendizaje, que afecta sobre todo, a los más desamparados.

Hay personas involucradas con la educación que pretenden ver, en base a tales resultados, a la escuela como simple aportadora de conocimientos a la niñez y juventud regionales. El contexto en que actúan las escuelas en los países latinoamericanos repulsa tal apreciación. La escuela es receptáculo de las condiciones que se viven en sus entornos geopolíticos y culturales. Disociarla de la cultura puede hacerse por decreto, eliminando recursos para vincularla con los padres y demás habitantes de su entorno. Ello aminorará la fuerza de uno de los elementos consustanciales a ella, desde que hay registros históricos en los momentos de la evolución humana, pero no podrá evitar que la cultura siga pasando y afirmándose en esta institución.

Los resultados de pruebas y evaluaciones que se hacen a niños y jóvenes -al igual que a docentes ante grupo- son reflejo de la preparación académica lograda y su incorporación a la cultura de las regiones. Si la evaluación a docentes y niños da los resultados conocidos –no del todo satisfactorios- deben verse sus razones en relación al medio en que se aplican, a la formación continua del profesorado, al apoyo paterno y social existente.

En los análisis de resultados se aprecian carencias en conocimientos y algunas habilidades, pero esto se corresponde con deficiencias derivadas de circunstancias familiares y sociales, nunca a falta de capacidad, quizá si de esfuerzo; también a deficiencias de las escuelas, urgentes de corregir. En la tarea de la escuela en general se concentran todas las acciones posibles por la formación adecuada de la niñez y juventud, así como la preservación y acrecentamiento de la cultura nacional y regional. Su importancia es aún mayor en las regiones marginadas. Su influencia fortalecida puede ser benéfica para impulsar un desarrollo sustentable y sostenible.

Precisamente el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) se distingue de otros estudios internacionales en el análisis de los factores asociados al logro del aprendizaje. El objetivo es entender bajo qué circunstancias el aprendizaje ocurre. Este análisis se realiza –según vimos- gracias a la información recogida a través de cuestionarios dirigidos a distintos actores del sistema educativo en los países participantes, información que entrega un importante insumo a los tomadores de decisiones y al público en general para fomentar el desarrollo de la educación y el bienestar en los países de la región.

El TERCE –cuya muestra cubre 15 países de la Región- escudriña en tres variables generales de los factores asociados a saber: las características de los estudiantes y sus familias; las del docente, prácticas pedagógicas y recursos en el aula; y las características de las escuelas, que se relacionan con el aprendizaje.

El informe de factores asociados muestra que los logros de aprendizaje se corresponden positivamente con el nivel socioeconómico de las familias, el apoyo de los padres, el fomento de la lectura y la previa asistencia a la educación preescolar. Los estudiantes que presentan ausentismo escolar y que pertenecen a grupos indígenas, tienen menores logros académicos si se comparan con aquellas poblaciones de estudiantes que presentan una menor inasistencia a clases o que no pertenecen a un pueblo originario, contando con más recursos para la vida.

A nivel de aula, los factores asociados que inciden positivamente en los resultados de aprendizaje son la asistencia y puntualidad de los docentes; la disponibilidad de cuadernos y libros; el entorno escolar y las buenas prácticas docentes. Al mismo tiempo, el análisis de las escuelas permite afirmar que en general los sistemas escolares son poco inclusivos socioeconómicamente, que la violencia tiene un impacto negativo en el logro, y que los recursos de escuelas y su infraestructura adecuada se asocian positivamente con el aprendizaje.

Todos los elementos señalados tienen que ver con la calidad de la educación, ya que son el objetivo final de tales evaluaciones. Recordemos que la educación de calidad es un derecho de todos en el Planeta. Es el sexto objetivo de la agenda global de educación de la UNESCO: Educación para Todos (EPT). http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf

 Para avanzar en esta prioridad es indispensable evaluar la educación, tanto para monitorear el logro de tal objetivo como para proyectar políticas educativas que ofrezcan educación de calidad para todos. Importante no olvidar la naturaleza multidimensional del concepto de calidad educativa. La calidad no está en el nivel promedio de aprendizaje logrado por los alumnos de una escuela o en todo un sistema educativo. Hay otras dimensiones de la calidad a considerar: cobertura, eficiencia terminal, costo, equidad, igualdad.

Con tal finalidad la OREALC/UNESCO-Santiago, labora en coordinación con los países de la región, a través de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en que están involucrados los directores nacionales de evaluación educativa de América Latina y el Caribe. Este órgano  produce información y conocimientos para retroalimentar la política educativa. Para ello prepara y presenta reportes de sus estudios que muestran el nivel de la calidad de la educación regional. Además, contribuye al desarrollo de capacidades en evaluación educativa en la región, a través de capacitaciones, y como foro de intercambio para forjar ideas y ventilar buenas prácticas educativas.

Los resultados de las evaluaciones que realiza el LLECE –allí se generó el TERCE y sus anteriores pruebas- han permitido que al menos el debate educacional se oriente hacia la calidad sin exclusión, mediante datos que permiten percibir la dimensión de los desafíos que afronta la educación en América Latina y el Caribe. Otra cosa es la aplicación de la igualdad, la equidad y la inclusión en todas las escuelas.

Un paseo veloz por otros sistemas evaluadores de la educación resulta interesante para el análisis de la tirantez existente entre resultados por escuela y las exigencias técnicas. La forma en que atienden las dos puntas de este problema los sistemas de evaluación de otros países, que se consideran de los mejores en esa tarea, nos revelan trazos relevantes, que se asocian en una misma trayectoria. Veamos dos maneras de tratar la evaluación: http://es.slideshare.net/wenceslao/ventajas-y-desventajas-de-pruebas-estandarizadas-presentation

En sistemas de países grandes como Estados Unidos –alrededor de 25 millones de alumnos en el nivel de primaria– la evaluación censal la realizan los organismos federativos; por su lado, a nivel nacional se opera con un sistema muestral. Así, los sistemas estatales dan resultados por escuela, dada su condición censal; La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés-1969-) en cambio, no lo hace. Según la legislación estadounidense, publicar los resultados del NAEP por escuela constituiría un delito. De hecho tal cosa nunca ha ocurrido en los más de cuarenta años de existencia del sistema, (Cfr. NAEP, 2002) https://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/parents/2010457rev.pdf

En Holanda el organismo responsable de la evaluación educativa (CITO) -el más reconocido de Europa por su calidad técnica- armoniza también dos acercamientos: por una parte, pruebas masivas, que se aplican a todos los alumnos en cada escuela, sin control externo, y retroalimentan a alumnos, padres y maestros de inmediato; por otra, evaluaciones muestrales controladas, cuyos resultados no se difunden por escuela ni sirven para decisiones sobre personas o planteles singulares, (Cfr. Forster y Valverde, 2003). Ver otras experiencias en: http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2013/02/Comision_Simce_Anexo1_Valverde.pdf

El Dr. Felipe Martínez Rizo, estudioso del tema de la evaluación, comparte muchos conceptos valiosos en un curso ofrecido acerca de la evaluación formativa como postura ética. De su importante exposición , me quedo con la siguiente frase: "Una postura ética exige dar prioridad al aprendizaje y no a las pruebas. Si hay aprendizaje real se reflejará en el resultado de toda buena evaluación, pero no necesariamente al contrario: el resultado en cualquier prueba no significa que haya habido aprendizaje." https://www.youtube.com/watch?v=ITMNezq7IfE

Latinoamérica lleva varias décadas realizando ingentes empeños por mejorar su educación encauzándola a las modernas y atrayentes formas de la enseñanza. No hace mucho se enfocó en la evaluación formativa y cognoscitiva, amparada en las formas estructuralistas que es la última etapa de la evolución educativa. Pero en ese empeño enfrenta diversos intereses que hemos venido señalando en estas notas.(Continuará).

Puebla, Pue. 4-octubre-2015.     

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