"Sólo aquel que se consagra a una causa,

con toda su fuerza y alma,

puede ser un verdadero maestro.

Por esta razón, ser maestro lo exige todo de una persona"

Albert Einstein.

La Evaluación educativa pretende apuntalar el avance de la calidad en la educación. Se aplica en casi toda la banda del proceso de enseñanza-aprendizaje. Resalta su manejo con los profesionales de la educación que se desempeñan en el aula. Se aplica también a directivos y apoyos técnico- pedagógicos. Pretenden con este mecanismo el fortalecimiento de la enseñanza en sus resultados escolares, buscando la afirmación de sus fortalezas y el mejoramiento de sus debilidades, a fin de impulsar mejores y mayores logros en la ruta del aprendizaje. El mecanismo se universalizó en la Región latinoamericana y caribeña, desde la última década del siglo XX.

En el 3er informe del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) –el 1º se realizó en 1996- se presentan y analizan políticas educativas, hasta el 2011, de ocho países de América Latina y el Caribe que respondieron. Ellos son: Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y la República Dominicana. Ver: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/las-politicas-educativas-america-latina-caribe.pdf

La visión del LLECE caracteriza el entorno del país y describe estrategias y programas que podrían tener efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Se enfila a conocer el accountability; duración del día y año escolar; preparación docente (inicial y en servicio), contratación y evaluación de profesores; programas compensatorios (transferencias condicionadas, programas de alimentación y otros); y programas para la 1ª infancia.

Hay diferencias en el alcance de los sistemas de accountability, formación docente en servicio y asistencias integrales de 1ª infancia, en diversas etapas de desarrollo y ejecución. México y Costa Rica declaran sistemas educativos donde los gobiernos centrales se encargan de decidir currículo y evaluación. Nicaragua tiene un sistema de evaluación centralizado, y el currículo está 30% descentralizado, para atender condiciones regionales.

Los países de la Región varían en niveles de desarrollo y aplicación de sistemas de accountability en lo escolar. Muchos aplican mecanismos de rendición de cuentas y siguen aún en desarrollo. Los sistemas incluyen: estándares de aprendizaje, exámenes estandarizados, evaluación docente, evaluación de directores, incentivos docentes (pago en base a desempeño, por ejemplo), acreditación de escuelas, consejos escolares y selección de escuelas por apoderados (sistema de competencias entre escuelas).

Exámenes estandarizados y consejos escolares son las más comunes prácticas. Todos los países tienen sistemas de evaluación de estudiantes mediante exámenes estandarizados. Ésta es muestral y en otros censal. La información que de allí surge es utilizada de distintas maneras: La mayoría para que las autoridades puedan tomar decisiones informadas. En Colombia, Costa Rica, Guatemala, México y Perú, también para retroalimentar a docentes y directores. En Colombia, Costa Rica y República Dominicana los exámenes estandarizados sirven para promoción de grado a los estudiantes.

Cinco de ellos (Colombia, Guatemala, México, Perú y República Dominicana) declaran publicar los resultados y orientar la información para los padres.

Tema fundamental es la tarea realizada por los consejos escolares. En casi todos los países analizados asumen el papel de garantía para la calidad de la Educación. Allí se planifica, administran recursos e informa a la comunidad sobre decisiones y actividades de la escuela. Costa Rica, Guatemala, Nicaragua, Perú y República Dominicana cuentan con políticas nacionales sobre los consejos escolares; en Nicaragua y República Dominicana los consejos escolares son entidades nuevas y todavía no se establecían en todas las escuelas. En Paraguay, las instituciones educativas pueden constituir consejos escolares, pero no hay política nacional al respecto.

La evaluación docente arrastra problemas desde su origen. Algunos países analizados tienen sistemas de evaluación docente y otros están en proceso de desarrollarlos. Dichas evaluaciones se realizan a través de exámenes escritos. Se soslaya el desempeño del docente en el aula; tampoco se considera el rendimiento de sus alumnos en los exámenes estandarizados.

Los usos de tales evaluaciones no son consistentes: En Colombia, México y Perú la evaluación docente tiene consecuencias –a veces graves y desgastantes- en las condiciones de contratación, salarios y otras prestaciones de los profesores, afectando la tarea escolar. En Guatemala, se utilizan las evaluaciones para asignar docentes a instituciones educativas, mucho antes de que se realizara lo mismo en México -en nuestro caso con la apertura a quienes no se prepararon para la docencia-.

En Costa Rica el sistema de evaluación docente surge en 1953. Consiste en un cuestionario que evalúa la relación con los padres, la preparación del docente y aplicación de métodos pedagógicos, pero no incluye evaluación de desempeño. Paraguay y República Dominicana estaban desarrollando instrumentos para la evaluación docente. La evaluación de directores se aplica en Costa Rica, en la modalidad de evaluación docente: mediante cuestionario que juzga aspectos principales de la gestión de una escuela. En Colombia también se evalúa el desempeño de directivos, cada año. En Perú se desarrollan instrumentos para la evaluación de directores.

-Cuatro de los países tienen sistema de incentivos docentes (Colombia, México, Paraguay y República Dominicana). Perú está en proceso de definición y aplicación de un sistema de incentivos para los profesores. Colombia, Guatemala y Nicaragua disponen de estándares de aprendizaje, en formato de listados de competencias esperadas, a nivel nacional. Otros países que no tienen estándares (República Dominicana y Costa Rica) esperan que las escuelas públicas implementen el currículo nacional. Perú -por su lado- inició en 2011 la elaboración de estándares de aprendizaje.

-La acreditación de escuelas existe como sistema solo en Colombia y República Dominicana. Se aplica en escuelas privadas. Guatemala y Perú están en proceso de definir el sistema de acreditación de escuelas. México no informó al respecto.

De esta investigación emerge el tratamiento a los docentes en toda la gama de sus actividades al servicio de la educación. Los países consultados aplican políticas que regulan instituciones de formación inicial docente, sus programas de estudio, la formación en servicio, contratación y despido de profesores. Los incentivos docentes como políticas, son incipientes. La duración de la formación de docentes varía entre tres años (Guatemala) y cinco o seis años en Colombia, México y Perú. En la mayoría es de 4 años.

En casi todos los países las universidades e institutos de formación docente son autónomos -cumpliendo estándares del Estado- monitoreados y evaluados mediante sistemas de fortalecimiento de la calidad. Cinco de los ocho países consultados, declaran contar con sistemas de certificación de los programas de formación docente. En cuanto al tipo de instituciones que forman docentes se observa que todos los encuestados -excepción de Costa Rica- disponen de instituciones de formación solo para docentes. En general, también cuentan con programas impartidos por universidades con carreras encausadas a la educación.

La formación docente en servicio la realizan todos los países, desde los ministerios o secretarías de educación. Allí se define su formación en servicio. Solo Paraguay y República Dominicana señalan que sus programas de formación docente en servicio se realizan periódica y consistentemente en el tiempo. Los mismos, junto con Costa Rica, indican que la formación en servicio es impartida por otras instituciones de formación docente.

Las políticas de incentivos atienden al mérito, a enseñar lengua indígena o trabajar en zonas rurales. La mayoría de países declara tener sistemas de ajuste de salario por años de experiencia. Guatemala, México y Perú cuentan con incentivos al mérito docente. En Costa Rica y Guatemala hay programas de incentivos para profesores que enseñan lengua indígena o laboran en zonas rurales. Todos cuentan con políticas para contratación y despido de docentes. La contratación se realiza mediante concurso, por oposición. El despido suele regularse por ley, según el estatuto docente de cada país.

Hacia fines de los 80s del siglo XX se plantaron en los procesos de globalización, estrategias neoliberales que tienden a reemplazar políticas de bienestar impulsadas por el Estado, por otras en que predominan planes de mercado y privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación.

Las crisis nacionales en materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para los sectores sociales, en general, y para la educación y la universidad, en particular. De allí surgen conflictos que se escenifican en todo el espectro latinoamericano y caribeño de la educación.

Es en el aula donde la conciencia del maestro debe pesar para incorporar en sus alumnos los valores que forjaron nuestras naciones y aquellos que permitirán su incorporación a la vida en sociedad, con los instrumentos convenientes para salvar todos los obstáculos que se opongan en su ruta a la búsqueda de la felicidad personal, familiar y de la sociedad en que desarrollen sus actividades. Esta es la meta de un desarrollo sostenible.

Pero ¿será posible emplear los mecanismos actuales de la evaluación y sus consecuencias en la profesionalización del magisterio, sin consenso logrado con los interesados? El problema no es solo en México –en que llega a situaciones muy graves de violencia y represión- en la mayoría de las naciones que no acudieron a la aportación de docentes ante grupo y pedagogos de sus organizaciones de base, para conformar pruebas para la evaluación, hubieron y hay marchas, plantones y otras expresiones de repudio a los mecanismos por aplicar, a las que se unen otros problemas provocados por dichas políticas neoliberales. La reacción oficial se muestra en: suspensión de salarios, ceses, encarcelamientos, desalojos violentos.

Adonde se revisaron a conciencia las pruebas a aprovechar y se definieron rutas para su puesta en práctica, realizándose el análisis de sus alcances, los resultados fueron validados por todos los involucrados. En su base, se definen capacitaciones adecuadas, universales, con atención especial a la formación de los docentes para lograr los aprendizajes esperados en sus alumnos, con ánimo especial para regiones y grupos sociales marginados.

Fue necesario un conflicto intenso para que empezara la reacción positiva gubernamental en diversos países -incluido el nuestro- que aún no permea en grupos de docentes, cuyo interés no se siente atendido todavía. Las mesas de diálogo no muestran la apertura para hacer ajustes necesarios a la llamada Reforma Educativa. Esperemos se dé la posibilidad de negociaciones serias, con la incorporación del Senado al proceso, a fin de frenar la afectación de nuestros niños y recuperar el respeto y cariño que gozamos los maestros en épocas no muy remotas.   

Puebla, Pue.  28-agosto-2016.

Correo electrónico: v_barcelo@hotmail.com