No ha pasado todavía el límite crítico de la pandemia y ya se agita el tema del retorno a clases. El apremio está justificado. Nada reemplaza la presencialidad en las rutinas educativas de la escuela. Desde Comenio, para ubicar su origen en algún momento, la configuración del espacio escolar compartido por estudiantes y maestros se convirtió en una marca cultural insustituible¹. La escuela es una institución icónica universal. El acto educativo es relacional; es impensable de otro modo. La escuela es un espacio habitable que doma el tiempo y lo conduce por sus laberintos. Igual hace con el comportamiento. Quien ha entrado en una escuela cuando sus habitantes habituales no están, ha experimentado esa sensación de extrañeza que da forma a la idea de ausencia, de vacío.

El referente central de esta marca cultural es el maestro. Los estudiantes van a la escuela a buscar al maestro. Este hecho determina la práctica docente. Se habla del “maestro de aula” para especificar su quehacer. Sin embargo, la escuela es más que el “aula”; es un ámbito colectivo de relaciones complejas que configura un ethos específico. La escuela es un territorio frontera que relaciona a sus habitantes con el entorno específico, con el territorio y con la memoria asociada a él, pues el territorio es lo que hacen de él quienes lo construyen. Por eso no hay una escuela igual a otra. La práctica docente está ligada a este proceso de construcción del territorio escolar, a la territorialidad, al ethos escolar[ CITATION Cha11 \l 9226 ]. Este es el proceso que se ha roto con el confinamiento producido por la pandemia del COVID-19, que ha tenido efectos claros en la cuestión laboral docente. No solamente se han interrumpido las clases presenciales; se ha interrumpido el proceso de construcción y consolidación del territorio escolar, de la escuela con todo lo que ella significa para la sociedad, y del papel que los maestros y las maestras desempeñan en él. Se ha desestructurado el cuerpo del docente; se han alterado todos los vínculos que lo hacían un ser específico, una manera de ser.

La relación pedagógica se transformó

Como acertadamente señaló el rector de una universidad colombiana [CITATION Hen20 \l 2058 ], la pandemia generó unos síndromes que afectaron a todo el mundo: “abolicionismo del otro”, “parálisis relacional”, “aislacionismo social”. Y el maestro no escapó a ellos. El contexto los impuso como imaginarios preventivos para evitar el contagio. Todos son parte constitutiva del fenómeno de la cuarentena. Desde luego, estos imaginarios incidieron en la transformación de la relación entre maestros y estudiantes que, en el ámbito escolar, son impensables. En la escuela, para usar una expresión de Maturana [CITATION Mat02 \n \t \l 9226 ], referida al fenómeno del acoplamiento estructural, “todos son el medio de todos”.

La relación pedagógica se trasladó al ámbito virtual. Pero como señala Deleuzze [CITATION Del20 \n \t \l 2058 ], lo virtual siempre reacciona sobre lo actual; lo que quiere decir que lo modifica, lo afecta. La relación viva se convirtió en una relación imaginada, en el sentido de una relación mediada por imágenes, por señales electrónicas codificadas acopladas a comportamientos adecuados a la mediación tecnológica. Se perdieron la visión panorámica del “curso”, la sensación del espacio físico compartido, el movimiento corporal, el gesto, el color, la temperatura, los olores. La imagen y el sonido también se desvirtuaron, pues para evitar congestionar la conexión se recomendó apagar las cámaras y los micrófonos mientras no se estuviera hablando. La simultaneidad se reemplazó por la secuencialidad.

El acto pedagógico, la materialización del trabajo docente, se vio fuertemente impactado por la educación a distancia, pues la premura generada por la emergencia limitó el alcance de la “virtualidad”. Las desigualdades en materia de infraestructura tecnológica y de capital cultural en las familias, los estudiantes y los maestros, generaron impactos en el trabajo docente que no estaban presentes en la presencialidad escolar. De alguna manera, el espacio escolar igualaba estas condiciones en un terreno “neutro”, común. En los hogares esta condición desapareció y se profundizó la segmentación educativa. En algunos casos no se tenía acceso al computador y en otros al celular o al plan de datos. En otros casos se tuvo que trabajar con guías físicas que había que hacer llegar a los estudiantes como fuera.

Las condiciones materiales ofrecidas por la escuela para el trabajo de los maestros, una de las obligaciones del Estado para garantizar el derecho a la educación, se trasladaron al cuerpo docente: tuvo que usar sus equipos, la electricidad de sus casas, y pagar los planes de datos. A esto se agregan la desaparición de la jornada laboral, la sobrecarga, el desdibujamiento del fin de semana y del tiempo de descanso. Estos son rasgos propios de la flexibilización laboral que ha traído aparejada la adopción de las políticas neoliberales, que han sido incorporados como rasgos característicos del “emprendimiento”. Desde luego, aquí se ha producido una nueva forma de privatización educativa, característica de la adaptación a las condiciones impuestas por la pandemia.

Impactos curriculares

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, las rutinas del trabajo docente relacionadas con el desarrollo del currículo también fueron impactadas de manera severa. La primera preocupación saltó en relación con las posibilidades de dar cuenta de la programación curricular. Las presiones iniciales desbordaron las capacidades de todos los involucrados. Era imposible seguir con las mismas rutinas. El currículo formal pasó a segundo plano. Primó la atención a las vivencias cotidianas de los y las estudiantes en los contextos familiares. Esto fue una ganancia. Se tornó más importante la formación alrededor de las vivencias cotidianas y el impacto del aislamiento. Este es un aprendizaje que, sin duda, deberá mantenerse cuando se regrese a la presencialidad, cualquiera que sea la modalidad que asuma, en la medida en que el énfasis se ubica en la capacidad reflexiva sobre las vivencias; es decir en la construcción de experiencia, lo que sin duda refuerza el desarrollo del pensamiento crítico.

No está documentado de manera suficiente el impacto de esta transformación en el campo de la evaluación. Sin embargo, es previsible que en esta materia se hayan producido experiencias interesantes; y, en la medida en que se vayan conociendo, será posible sistematizarlas. Lo que ha circulado ha estado referido a la promoción automática para el año entrante, postura que no es de buen recibo en el magisterio organizado. Tampoco es claro el impacto en la evaluación de los docentes, que ya no será posible mediante los logros de aprendizaje de los estudiantes por las pruebas censales estandarizadas.

La evaluación del desempeño anual con impacto en el escalafón tampoco está clara. Rectores y directivos docentes han visto recargadas sus funciones administrativas en detrimento todavía mayor de sus ya debilitadas responsabilidades académicas. La mayoría de sus energías tuvieron que ser canalizadas a la realización de acciones de mitigación de la emergencia, sobre todo las relacionadas con la asequibilidad en materia de infraestructura. En un webinario reciente realizado por la CLADE, Martha Alfonso [CITATION Alf11 \n \t \l 9226 ], integrante del Comité Ejecutivo de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (FECODE), señalaba con preocupación el fortalecimiento del “funcionalismo docente”, caracterizado por la concentración en el cumplimiento de “funciones” relacionadas con la estandarización, el mercado, la eficiencia y la eficacia, en desmedro del trabajo pedagógico; así como el incremento de la presión en la formación docente relacionada con las TIC, en una especie de recuperación de la propuesta alfabetizadora de Freire en el contexto de la aceleración de la innovación traída por las plataformas digitales, las redes sociales y las aplicaciones, cuyo uso se incrementó en el contexto de la pandemia.

Sobrecarga laboral y salud

Un último aspecto relacionado con el trabajo docente es el de la salud de los maestros y las maestras. Además del riesgo de contagio y muerte por el COVID-19, las enfermedades relacionadas con el estrés y la sobrecarga laboral se vieron incrementadas durante la pandemia. Se destaca la agudización del síndrome de Burnout, enemigo silencioso que no genera afectaciones físicas evidentes, sino cognitivas y de autoestima, que llevan a la depresión, la insatisfacción, la falta de compromiso y el deseo de abandonar el trabajo [ CITATION Mej20 \l 9226 ]. Esto fue confirmado en otro webinario realizado por el Nodo Quindío de la Red Latinoamericana de Estudios Sobre Trabajo Docente -Red Estrado Colombia- en el que participaron docentes de Armenia, Tebaida, Quimbaya, la Asociación de Directivos Docentes Oficiales del Quindío (ADIDOQ) y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Quindío (SUTEQ), quienes reflexionaron sobre salud docente y condiciones de trabajo del maestro en tiempos del Covid-19, en torno a las preguntas: ¿Qué implicaciones han generado la sobrecarga laboral y los cambios del espacio de trabajo en la vida y en la salud de los y las maestras? [ CITATION Red201 \l 9226 ].

Omar Orlando Pulido Chaves es antropólogo. Doctor en Educación con Énfasis en Mediación Pedagógica. opulido2@gmail.com

REFERENCIAS