I.           Equidad: base fundamental del derecho que toda persona tiene a educarse a través de un servicio educativo accesible, asequible y pertinente

Negar la realización de ese derecho a una persona es cometer una injusticia, porque no se le da “lo suyo”, lo que le pertenece como ser humano.

La equidad es un concepto que sólo tiene validez en tanto se hace realidad, y en tanto esa realidad contiene todos los factores extrínsecos e intrínsecos de la educación.

La observación realizada en los países recoge expresamente los aspectos que para el logro de la equidad se derivan de las políticas educativas prevalentes.  Crecimiento de la matrícula, permanencia y promoción en el sistema escolar, diversificación y contextualización de la oferta educativa, ampliándola a la educación no formal, aumento en la inversión en educación vía presupuesto, mayor participación de los actores y medios compensatorios para determinados grupos de población, ampliar la infraestructura física o construcción de escuelas, aumento de la responsabilidad social de las empresas, compartir gastos escolares, incremento de la privatización, etc.

Aspectos más relacionados con la calidad pero que conforman indisolublemente una unidad con la equidad se perciben separados de ésta como son por ejemplo todos los factores directamente relacionados con la calidad y relevancia de los aprendizajes.

El análisis de la equidad con frecuencia arranca de la presencia y efecto de la pobreza en tanto causa sostenida de exclusión y desventajas claves en la educación.

La expansión de la pobreza (en C.A.  entre el 40 y 60% de la población es pobre y entre el 17 y 20% indigente) y sus secuelas sobre niños, jóvenes y adultos, obliga a replantear las relaciones entre Educación y Pobreza.  ¿Educar para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para poder enseñar y para poder aprender?.  Todos sabemos que la pobreza no es solamente el resultado de la falta de crecimiento económico, sino de una injusta distribución de la riqueza a escala local y mundial.  La pobreza se ha ganado su lugar propio como predictor de la falta de acceso a la educación en todos sus niveles, de la mala calidad e irrelevancia de la educación, de la repetición y la deserción, de la falta de oportunidades para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida y de aspirar a un trabajo y una vida digna, todas ellas dimensiones constitutivas del derecho a la educación.

Aunque persiste la discusión sobre la relación educación-pobreza, hay un punto en que resulta irrelevante determinar con exactitud qué porción de la mala oferta educativa y de los bajos aprendizajes escolares es atribuible al “afuera” de la escuela (las condiciones socio-económicas y culturales de la familia, la comunidad, el país) y qué porción es atribuible al “adentro” de la escuela (nivel de plantel y de aula, infraestructura, equipamiento, contenidos y métodos de enseñanza, calidad docente, clima escolar, gestión institucional, etc.): lo importante y lo que ya sabemos es que ambos –“afuera” y “adentro”– cuentan, interactúan dinámicamente y se refuerzan mutuamente.

La exclusión educativa está vinculada no únicamente a la falta de acceso a la educación, sino también al acceso a la mala educación y ninguna de ellas se resuelve sólo desde la política educativa, sino con otra política económica y con otra política social.  Por ello, luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir más presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en general.  El derecho a la educación implica asegurar los derechos económicos y sociales que permiten liberar tiempo y asegurar condiciones esenciales para aprender, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la propia calidad de vida.

Estos factores se hacen consiguientemente más visibles según los porcentajes del PIB destinados a educación, el territorio (urbano-rural), grupos de población periferia marginada de la ciudad, indígenas, etc.

Según la observación realizada el porcentaje del PIB invertido en educación se mueve entre el 6% Costa Rica y Panamá, entre el 3 y 4% en El Salvador, Honduras y Nicaragua y el 2% en Guatemala.

Este criterio si bien dice poco en términos reales pues depende del Producto Nacional Bruto, expresa al menos la actitud y decisión de los gobiernos respecto a la prioridad otorgada a Educación.

La tasa neta de escolaridad en educación primaria (básica) se mueve entre el 98% Panamá, 94% Costa Rica y el 85% Nicaragua.  El resto se mueve en torno al 90%.

La tasa de supervivencia o concluir 6º grado en C.R.  y Panamá se mueve alrededor del 90% y en el resto de los países entre el 60 y 70%, Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua acumulan más del 80% de la población analfabeta mayor de 15 años, Panamá, el 8.9% y C.R.  el 4.4%.

Lo anterior, teniendo en cuenta el incremento de la matrícula junto con la deserción anual nos augura que C.A.  como región difícilmente alcanzara la universalización de la educación primaria el año 2015 tal como nos compromete el objetivo 3 de las metas del milenio.

Un dato extraído de la información proporcionada por la observación señala un punto álgido respecto a la equidad.

Personas de 15 a 19 años sin educación primaria completa, por zona de residencia (urbano/rural)

Lo anterior explica el por qué en Centroamérica la educación tiende a ser vista como “alivio a la pobreza” debilitando un poco el paradigma del desarrollo que es el que da el verdadero sentido y finalidad a la educación.

Esta percepción obliga a superar el carácter de sector que se le ha dado a la educación para tratarla en su carácter esencialmente transectorial.

Por muchas razones, incluidas el compromiso ético, humano y social respecto al amplio espacio de la educación y en cierto modo por la defensa y sobrevivencia de la misma, se nos critica a los educadores que tendemos a atrincherarnos en un campo cerrado que tiene dificultades históricas para abrirse a otros sujetos y saberes, para traspasar las paredes del sistema escolar.

En realidad es usual hablar de la educación como un “sector” bajo la responsabilidad de un único Ministerio de Educación, de un único sistema (el sistema educativo) y de un único sujeto (los educadores).  Se trata de una distorsión que se extiende también a otros sectores pues la salud, trabajo, producción, vivienda, medioambiente, etc.  se organizan como sectores que cuidan su parcela donde incursionan sus propias políticas.  Por eso quienes buscamos incidir en las decisiones que afectan a la educación nos proponemos “incidir sobre la política educativa”, sobre el sistema educativo o sobre la institución escolar específicamente.

Todo en definitiva dentro de un mismo sector educativo.  Es el modo tradicional de pensar y hacer educación, también de evaluar su desempeño.

No obstante, la educación no depende ni se puede cambiar solamente desde adentro de ella misma, pues el grado de desarrollo de un país y las condiciones básicas para aprender y para enseñar, dentro y fuera del sistema escolar, no dependen de la política educativa sino de Las Políticas, de La Gran Política en su conjunto.  La política económica, la política fiscal, la política social, la política exterior, la política de cooperación internacional, inciden en la educación tanto o más que aquello que solemos llamar “presupuesto educativo” y “política educativa”.  De hecho, el grado de interés de un país en la educación no debería medirse solamente a partir del porcentaje del PIB que el país destina formalmente a educación –como viene haciéndose en las estadísticas convencionales – sino del porcentaje del PIB destinado a satisfacer las necesidades básicas de la población –trabajo, salud, vivienda, bienestar social, seguridad, etc.– pues todas ellas son condiciones fundamentales para aprender y para enseñar, así como para utilizar productivamente lo aprendido.

Este cambio transciende a la educación pero corresponde a ella por su propia naturaleza de interacción humana y social ubicarse y moverse en el espacio de la transectorialidad.

Este cambio cultural y del pensamiento abona a superar la trampa que resta equidad, calidad y eficiencia: la desarticulación.  La educación como sistema es muy posible el conjunto de elementos mejor interconectados para cumplir adecuadamente su papel pero en la práctica es posible que sea el conjunto de elementos más sueltos y dispersos.  Basta entrar en el santuario de un denominado sistema educativo para toparnos en él con piezas que se ignoran cuando no se contradicen.  Los maestros somos testigos de esas lejanías.

La equidad constituye una complicada madeja de elementos y factores para hacer de ella una unidad que permea todo el ser de la educación.

El reto, muy difícil por cierto, consiste en integrar la justicia educativa (iguales oportunidades de educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos) y la justicia económica (satisfacción de las necesidades básicas de toda la población, entre ellas la propia educación.

II.        Calidad: la aspiración permanente

La calidad de la educación es un tema que preocupa a todos los actores y beneficiarios del servicio educativo.

Llevamos ya más de medio siglo tratando de definir qué es y cómo mejorarla.  Esta preocupación aparece en la observación realizada de los países en forma combinada de aspiración y frustración.  Las reformas educativas en las dos últimas décadas se hicieron en nombre del “mejoramiento de la educación” concentrado en las reformas e innovaciones del currículum.

En este contexto se ha generalizado el hecho de relacionar casi directamente calidad con los aprendizajes conectados por una serie de factores asociados externos e internos que conforman la concepción, organización y proceso del aprendizaje (currículum, gestión pedagógica, didácticas, materiales educativos, tecnologías, sistemas de evaluación, infraestructura, el clima del aula, etc.  Por otra parte anclados aún en los resultados escolares acompañados de estándares a veces prefabricados se quiere llegar al desempeño personal, social y productivo de las personas en tanto asociado a conocimientos teóricos y prácticos, a competencias desarrolladas y a valores apropiados desde el aula hasta la comunidad y hasta su incidencia en el desarrollo.

En este sentido la observación realizada en los países pellizca en todo el organismo del sistema educativo escolar y no escolar pequeños elementos que apuntan a un todo muy complejo en torno a un concepto relativo de la calidad de la educación.  La calidad viene a ser una aspiración permanente que busca afanosamente los medios, factores y mecanismos para entenderla y construirla, aspiración que se formula en objetivos pedagógicos relevantes y que se define a lo largo de todo el proceso educativo.

El eterno debate acerca de qué se entiende por calidad educativa sigue en pie.  Se han propuesto varias listas de características deseadas (de la buena escuela, del buen docente, de la buena enseñanza, del buen aprendizaje) y se han generado diversas corrientes, movimientos y redes tanto a nivel internacional como regional.  Para algunos calidad es eficiencia; para otros, pertinencia; para otros, el criterio predominante es si la educación pone a los alumnos en el centro de todo el quehacer educativo.  La asociación de calidad con eficiencia, tasa de retorno y rentabilidad social conceptos alimentados desde la banca multilateral, es la posición que ha dominado en los últimos años. 

Más allá de las posturas teóricas, los criterios sobre qué es una buena educación varían entre países, culturas, grupos sociales y personas de acuerdo a variables como nivel socio-económico, zona de residencia, género, edad y nivel educativo.  Aunque el ciudadano común no participa de estos debates, tiene sus propias percepciones acerca de lo que es una buena escuela y un buen docente vistos desde el desarrollo, comportamiento y creatividad de sus hijos, así como en la aplicabilidad, utilidad y sentido que le proporcionan a la vida cotidiana.

En la observación de los países se reitera que el entorno socio-económico y familiar de los alumnos pesa tanto o más que el entorno propiamente escolar debido al contexto de pobreza prevalente y mostrando precisamente por eso la importancia decisiva de la escuela y de una buena educación en su conciencia y desarrollo.

Resulta reiterativo en la observación realizada el peso del efecto sociedad es decir, del conjunto de factores que afectan a la vida de las familias y que inciden directa o indirectamente sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje de las personas: ingresos, alimentación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, acceso a la información, etc., así como valores y actitudes en relación a la educación, la pobreza, la infancia, la mujer, los docentes, la diversidad racial, cultural y lingüística, etc.  Está probado que a mayor desigualdad económico-social dentro de cada país, menores son las probabilidades de lograr buenos resultados educativos, dadas las insuficiencias en la satisfacción de las necesidades básicas de la población y la débil cohesión del conjunto de la sociedad.  Además de la política económica y social, la política educativa también da forma a un determinado modelo de sociedad a través del modelo de educación que ofrece a esa sociedad.

• El efecto familia tiene que ver no sólo con el nivel de ingresos, sino con la composición de la familia, la ocupación y el nivel educativo de los padres, la vida familiar, el clima de afecto y seguridad, la infraestructura física del hogar, los recursos disponibles para el aprendizaje, el uso del tiempo, las prácticas de crianza, la relación de la familia con la escuela, etc.;

• El efecto escuela tiene que ver no únicamente con la enseñanza, sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolares, incluyendo la infraestructura y los materiales de enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directores y docentes, entre estos y los alumnos, los padres de familia y la comunidad, la relación entre pares, la competencia docente, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios y castigos, incentivos, estímulos, etc.).

En la observación se ha detectado que el clima favorable para el aprendizaje en el aula, por sí solo, influye más en los aprendizajes que el efecto combinado de los demás factores”. 

Un mal sistema escolar recibe niños y jóvenes y devuelve a las familias y a la sociedad alumnos atemorizados, frustrados, etiquetados como repetidores o desertores escolares, inseguros no sólo acerca de lo que saben, sino de lo que son y de lo que son capaces de ser, aprender y hacer. 

Por eso, es indispensable exigir el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no a cualquier educación.  La buena educación, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto.  La buena educación enseña a aprender y a aprender con gusto.  El buen docente deposita altas expectativas en sus alumnos y sabe que todos y todas son capaces de aprender; ve potenciales donde otros ven déficits y ve desafíos donde otros ven problemas; se empeña en sacar provecho de las posibilidades que ofrece cada contexto y en elevarse sobre sus restricciones, buscando moldear la educación para satisfacer las necesidades de sus alumnos y de su entorno, encontrando en ello realización y gratificación personal y profesional. 

Si bien la calidad en la observación de los países tiende a referirse vía reformas curriculares a los aprendizajes relevantes y útiles de los estudiantes, la calidad de la educación tiene una dimensión más abarcadora.  Por eso, el reto de la calidad se ubica en el amplio espacio de una buena educación.

III.         Gestión/participación: la ruta abierta pero con algunos desvíos

Una perspectiva abierta a la escuela o a la educación escolar que toma mucha relevancia en la observación realizada, es la idea y necesidad de relevar además de lo escolar, lo extraescolar, pasando de la escuela a la educación.  En otras palabras, se resalta que la educación se construye y realiza también más allá de la escuela por lo que la gestión de la educación adquiere un nuevo sentido cuyo fundamento y aliento es la participación.

La palabra Educación es muy amplia pero se la reduce usualmente a la educación escolar –también llamada educación formal– y a un período de la vida: la llamada “edad escolar”.  Asimismo, sistema escolar y sistema educativo suelen utilizarse como equivalentes pero no deberían; la familia, la comunidad, el trabajo, los medios y espacios de información y comunicación y el vasto campo de la llamada “educación no-formal” son otros tantos sistemas educativos que complementan al sistema escolar.  A estos ha venido a sumarse más recientemente el ciberespacio.  Cada uno de ellos tiene su propio rol en asegurar a la población los aprendizajes esenciales y las herramientas indispensables para seguir aprendiendo.

Abrir el sistema escolar al contacto con el mundo exterior, construyendo puentes con otros sistemas de aprendizaje, es esencial para el propio fortalecimiento de la educación escolar y para delimitar mejor el papel específico que le toca asumir a ésta hoy, en cada contexto y en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.  Es –siempre fue– imposible pedirle al sistema escolar que resuelva todas las necesidades de aprendizaje de las personas, entre otros porque: (a) sigue y seguirá habiendo por mucho tiempo niños, jóvenes y adultos que no acceden al sistema escolar y/o que lo abandonan al poco tiempo, por diversas razones; (b) hay mucho para aprender y nunca acaba de aprenderse; (c) el conocimiento avanza y cambia constante y rápidamente; (d) es imposible pretender que alguien –y los docentes concretamente– sepa todo y se mantenga actualizado en todos los campos; (e) el tiempo y el período escolar son extremadamente limitados en la vida de una persona; (f) hay cuestiones que corresponde aprender o que se aprenden mejor en otros espacios y en otros períodos de la vida.

En los seis países del área se han abierto nuevos espacios y alternativas educativas con raíces de pueblo, con iniciativas de la Sociedad Civil, con concepciones y metodologías novedosas, que persiguen creativamente llegar a sectores importantes de población.  Estos espacios y alternativas se mueven en el ámbito extraescolar no formal y se ubican en la primera infancia, en educación especial, en procesos de alfabetización y educación básica de adultos, en programas de educación para el trabajo, en educación de jóvenes y adultos, en educación a distancia, etc.  Se trata de iniciativas fuera de la escuela pero con algunos hilos que todavía les conectan a la escuela.

En todo caso es un movimiento de la escuela a la educación dando a ésta el ámbito de nuevas formas de gestión.

La observación realizada tiene un sesgo más escolar pero recibe de esas experiencias de educación extraescolar una nueva perspectiva y dimensión para ampliar la visión de lo escolar, es la presencia y fuerza de la comunidad local, de la comunidad que enseña y aprende, de la comunidad que le proporciona un aliento distinto a la escuela, lo que se va traduciendo en la gestión participativa, dentro del paradigma de la descentralización educativa.

Esta tomó mucha fuerza a partir de los años noventa cuando incursionan en la región vientos de cambios, políticos, influencias de las instituciones financieras internacionales, las ventajas y desventajas de la globalización y la fuerza del modelo neoliberal.  La descentralización educativa tuvo diferentes causas, perspectivas y fines.  En torno a un lenguaje y finalidad originales y de profundo sentido como era el desarrollo y mejoramiento de la educación básica y media como una responsabilidad corporativa (Educación tarea de todos) insertó precisamente en la propia participación algunas semillas de privatización o al menos alejadas de la gratuidad total de la escuela.

De ahí que los modelos de descentralización y algunas de sus expresiones más propagandizadas regionalmente como EDUCO (El Salvador) y la autonomía escolar (Nicaragua) impactaran como formas atractivas de participación y como formas de aliviar al Estado su obligación indeclinable de prestar los servicios educativos con calidad y gratuitamente.

En la observación realizada, esta contradicción entre la necesaria y valiosa participación de la comunidad en el quehacer educativo y la lucha por la gratuidad de la educación, adquiere una especial relevancia.  La gratuidad ha constituido un frente de derecho y de lucha en todos los países.  El reclamo por un mayor presupuesto para educación, el imperativo de la gratuidad plena y el afianzamiento cualitativo de la participación creativa de la comunidad educativa (padres y madres de familia, maestros, estudiantes y directores) constituyen arterias claves que toman fuerza insistente en los seis países según el observatorio.

Se observa pues un amplio consenso respecto a que la escuela, sobre todo pública, necesita más que nunca afianzar su rol en la sociedad pero abriéndose a la comunidad y a la sociedad, asumiéndose como centro de aprendizaje comunitario y motor del desarrollo local.

Es indispensable volver a vincular escuela, familia y comunidad, en una relación multidimensional y compleja, no de una sola vía (qué pueden hacer los padres de familia o la comunidad por la escuela), sino de doble vía (qué puede hacer la escuela por los padres de familia y por la comunidad y a la inversa) y conjuntamente (qué pueden hacer todos ellos juntos para asegurar la educación para todos y el desarrollo humano).  Es aquí donde resulta útil pensar en un concepto articulador y con un fuerte potencial transformador como el de Comunidad de Aprendizaje y desarrollo, dando a la participación y a la gestión educativa una nueva y creativa dimensión.

Vinculada con esta innovadora perspectiva aparece un elemento de gran repercusión en los ámbitos de la equidad, calidad, pertinencia y gestión moderna de la educación, es el factor de la interculturalidad cuyas raíces más profundas, originales, legítimas alimentadoras de una veta pedagógica novedosa están vivas en los grupos indígenas de la región.  La interculturalidad de la que es parte insustituible la lengua (Educación bilingüe-intercultural) debe convertirse en un sustento pedagógico de la interdisciplinariedad como criterio del conocimiento científico indispensable para la investigación cuya precariedad en los sistemas y Ministerios de Educación se echa de ver a lo largo de todo el observatorio.

El reto planteado en este acápite sobre la gestión y participación es pasar de la concepción y vida tradicionales de la escuela a una verdadera comunidad de aprendizaje y desarrollo, en otras palabras, apostar a la educación no sólo a la escuela.

IV.          La cuestión docente

Los autores y actores del observatorio de la reforma de la educación en Centroamérica son maestros.

En él aparece el maestro-docente, su realidad, trabajo y su accionar con mucha franqueza, dignidad y objetividad.

El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe.  En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período.  Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados).  No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas.

En la observación realizada se encuentra la complejidad no sólo del maestro-docente sino de la cuestión maestro-docente en general.  Esta se concentra en tres aspectos: formación y capacitación, condiciones sociales, laborales y salariales, participación en la definición, implementación y evaluación de las políticas educativas.

Respecto a los tres, el observatorio proporciona elementos importantes para la reflexión y el replanteamiento de la cuestión maestro-docente, en relación a mejorar la situación de la educación en nuestros países tal como apuntan las políticas educativas y los esfuerzos que se realizan para tal fin.

De manera general se puede afirmar que los cambios educativos requeridos para mejorar la complejidad del hecho y quehacer educativos.

• no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y

• no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. 

La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación.  Ésta es una mirada desinformada o parcial.  El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, abandono de la profesión, etc.  que desembocan en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia.

Lo que se ha “ahorrado” en no satisfacer las exigencias legítimas de los docentes en formación y capacitación de calidad, en mejorar sus condiciones laborales y salariales y en no darles la verdadera oportunidad de participar en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas y decisiones educativas, ha acarreado pérdidas importantes de recursos económicos y humanos siendo los más afectados los sectores pobres de la población que son los usuarios masivos de la educación pública que es la que más depende del buen docente y de la buena escuela.

Conviene pues dejar bien claro que los docentes no son un insumo más, equiparable al texto escolar por ejemplo, tampoco son un actor más entre otros.  Ellos encarnan el curriculum y la pedagogía, sus saberes, valores, competencias y actuaciones son definitorias sobre qué y cómo se enseña y aprende.

Invertir debidamente en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública.  Avanzar en esta dirección implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.

Los docentes y sus organizaciones deben seguir luchando por su rol clave en la sociedad con las condiciones requeridas por ese rol, y deben seguir comprometiéndose con su profesión, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social.

La cuestión docente es un reto inherente al mejoramiento de la educación particularmente de la educación pública.

V.             Incidir en el cambio, aprender a cambiar

La palabra “cambio” es hoy lenguaje común de las agencias internacionales y gobiernos de todo signo.  No obstante, ni el cambio ni la innovación ni la reforma –términos que saturan hoy el campo de la educación– son buenos por sí mismos: todo depende de la orientación y el sentido de los cambios propuestos. 

Nos dicen que estamos viviendo un cambio de era y una era de cambio vertiginoso en todos los órdenes.  “Adaptarse al cambio” es la consigna para la educación del modelo predominante.  En estos tiempos, se le pide a la educación preparar a las nuevas generaciones ya no para transformar su realidad, sino para acomodarse a ella.  Pero adaptarse al cambio en el mundo actual significa aceptar la realidad masiva de desigualdad como precio de la “globalización”.  Hoy más que nunca la educación debe recuperar su potencial transformador y preparar a las personas y a las comunidades para anticipar el cambio, controlarlo y orientarlo hacia la construcción de otro mundo posible en el que prevalezcan la justicia, la dignidad, la democracia y la paz.  En este sentido, a los cuatro pilares para la educación del futuro propuestos por la Comisión Delors (1996) –aprender a ser, a conocer, a hacer, y a convivir con otros– habría que agregar un quinto pilar: aprender a cambiar.

Esto supone incidir sobre la política educativa en todos sus espacios: político, educativo, pedagógico, metodológico, presupuesto, gestión, recursos humanos...  “Incidir en la política educativa” es una bandera que viene levantándose desde diversos sectores en los últimos años.

En la última década han surgido observatorios nacionales para la educación en distintos países y, con la ayuda de las modernas tecnologías, han venido multiplicándose los foros y otros espacios de intercambio y debate a nivel nacional e internacional.  La ciudadanía se interesa y participa cada vez más en estos espacios.  “La política educativa”, hasta hace no mucho considerada territorio de gobiernos y agencias internacionales, ha empezado a concitar la atención de instituciones y redes académicas, movimientos sociales, ONGs, sindicatos y asociaciones docentes, etc.  Todo esto es un paso muy importante y promisorio: que los educadores y los educandos miren más allá del aula, los directores y supervisores más allá de la escuela, la escuela más allá del sistema escolar, las organizaciones sociales más allá de sus respectivos programas y proyectos, que cada quien –en fin– mire más allá de “lo suyo”.  En cada país y a nivel regional e internacional, todos –Estado y sociedad civil– tenemos la posibilidad y la responsabilidad de informarnos, opinar y actuar sobre las decisiones que afectan a la educación en sentido amplio. 

El observatorio sobre las reformas educativas en Centroamérica trabaja en esta dirección, pensando siempre en la educación para todos y éxito de todos en su proceso educativo para el desarrollo humano, económico, social y cultural de los seis países de nuestra región.

Gracias por su atención a estas reflexiones sobre “los retos de la educación en Centroamérica: un análisis desde el observatorio sobre las reformas educativas 2004-2005”. 

- Juan B.  Arrien, Ph.D., es director del I.D.E.U.C.A..  Este texto corresponde a su intervención en el lanzamiento del libro "La Educación los Años 2004-2005", llevado a cabo en Managua, Nicaragua, el 7 de marzo del 2006.