Educación intercultural con todos y educación bilingüe en contextos bilingües
01/08/2006
- Opinión
LOS NADIES
…los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
Que no son, aunque sean
Que no hablan idiomas, sino dialectos
Que no profesan religiones, sino supersticiones
Que no hacen arte, sino artesanía
Que no practican cultura, sino folklore
Que no son seres humanos, sino recursos humanos
Que no tienen cara, sino brazos
Que no tiene nombre, sino número
Que no figuran en la historia universal,
sino en la crónica roja de prensa local
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Eduardo Galeano: El Libro de los abrazos En este VII Congreso Nacional de Educación Bilingüe Intercultural quisiera presentar dos asuntos para la reflexión. Se trata de un par de interrogantes, más que de afirmaciones rotundas, aunque vayan a ser presentadas con una gran dosis de pasión. La primera interrogante es la siguiente: ¿Podría decirse que la educación intercultural es una herramienta útil para traerse abajo el abominable racismo que existe en nuestro país, para combatir la discriminación, para terminar con la marginación, para eliminar la segregación, para dejar fuera la situación de exclusión en que viven hoy millones de peruanos y peruanas? La segunda interrogante: ¿Es la Educación Bilingüe una herramienta más para que cada persona afirme lo propio, para que cada familia y cada grupo humano que pertenece a contextos bilingües afirme lo propio? Les propongo que, para facilitar el análisis, hagamos el ejercicio de despegar por un rato educación intercultural de educación bilingüe. La educación intercultural no tiene por qué ser necesariamente bilingüe, aunque la educación bilingüe, en lugares como el Perú, tiene que ser necesariamente intercultural. Dicho de otra manera: La interculturalidad tiene que ver con las lenguas casi tanto como tiene que ver con otros aspectos de la cultura. A la palabra educación se le ha ido añadiendo términos que enfatizan un conjunto de capacidades. Así, se habla de “educación ambiental” para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para estar en condiciones de encarar los retos que plantea el aprovechamiento y la conservación de los recursos naturales. Se habla también de “educación en ciudadanía” o “educación para la democracia”, para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones. De la misma manera, se habla de la “educación para la paz” o para la convivencia, para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para ser pacíficos, es decir para que contribuyan a la búsqueda de la paz y de las relaciones pacíficas entre las personas y entre los grupos humanos sobre la base del derecho y de la justicia. Con relación a esto último, bien vale la pena recordar que no es lo mismo ser pacífico que ser pacifista. Una persona pacífica es aquella que busca la paz y lucha por construir la paz respetando los derechos y defendiendo lo que es justo. Justicia es dar a cada uno lo que le corresponde. Pacifista, en cambio, es quien se llena la boca hablando de la paz y de la convivencia, aunque se pisoteen los derechos de las personas y de los pueblos. Por eso el pacifismo es falso. Por ejemplo, el presidente de los Estados Unidos dice que quiere la paz en el sur del Líbano, pero la paz que pregona implica que el pueblo libanés ceda en sus derechos y que los únicos que prevalezcan sean los derechos de Israel. Así como la educación ambiental, la educación ciudadana, la educación para la paz, va tomando fuerza, en los últimos años también va tomando fuerza la “educación intercultural”, que se refiere las capacidades que deben desarrollar las personas para afirmar lo que es propio en la manera de ser del pueblo al que pertenece y para abrirse a lo que es propio en la manera de ser de otros pueblos. La imprecisión conceptual surge, me parece, porque todo hace ver que la acepción “educación intercultural” nació pegada a la “educación bilingüe”. Por eso bien hace el Reglamento de la Ley General de Educación en separar el principio de la educación intercultural (artículo 27) de la práctica de la educación bilingüe en primaria (artículo 72) y de la educación bilingüe en secundaria (artículo 82). Hasta hace un poco más de treinta años, oficialmente sólo existía la acepción “educación bilingüe”, que en el Perú y en otros lugares de América Latina estaba en manos de una entidad estadounidense, el Instituto Lingüístico de Verano, el ILV. En los años 70, a raíz de la lucha por la expulsión del ILV, se fue enfatizando en que no se puede desligar idioma y cultura, en que no se puede vaciar la educación bilingüe de su dimensión cultural. Sin embargo, todavía no se hablaba de “educación intercultural bilingüe” o “educación bilingüe intercultural”. Recuerdo que en 1980, en Iquitos, la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana nos convocó a un grupo de personas para que elaboráramos el “Proyecto de Educación Bilingüe” de la Facultad de Educación, relacionado con la formación de profesores indígenas. En ese grupo tuvimos a destacados lingüistas que se desplazaban desde Lima hasta Iquitos para las sesiones de trabajo, como el recordado Alfredo Torero, recientemente muerto en el exilio, a Gustavo Solís y a Rodolfo Cerrón. Hace, pues, un cuarto de siglo, en la Amazonía, comenzamos a buscar darle mayor densidad, mayor filo, a la educación bilingüe y comenzamos a hablar de la “educación bilingüe bicultural”. No hablábamos en ese entonces de “educación bilingüe intercultural”, sino “educación bilingüe bicultural”. Sin embargo, la reflexión sobre el tema en el Perú, en América Latina y en otras partes del mundo ha llevado a reconocer que no se trata solamente de dos culturas lo que está en juego, cuando se hace educación bilingüe, sino de la profunda relación que debe existir entre esas dos culturas. De allí lo de “intercultural”. Por eso se acuñó la denominación “educación bilingüe intercultural”. Sin embargo, poco a poco y muy rápidamente, se ha ido cambiando el orden. De la “educación bilingüe intercultural” se va pasando a la “educación intercultural bilingüe”. ¿Es arbitrario este cambio? ¿Qué es más amplio? ¿El idioma o la cultura? ¿Acaso el idioma no es uno y sólo uno de los elementos de la cultura de un pueblo? La cultura de un pueblo es su manera de ser. La cultura de un pueblo es su manera de vivir, su manera de trabajar, su manera de hacer sus viviendas, su manera de vestirse, su manera de alimentarse, su manera de pensar, su manera de creer, su manera de hacer arte, su manera de festejar, su manera de ejercer el derecho al ocio y por supuesto, su manera de hablar. El marco amplio en que se mueve lo relacionado con el idioma de un pueblo es su cultura, su manera de ser. En la última sesión plenaria del VII Congreso de Educación Bilingüe Intercultural de Huaraz presenté una moción para que se debatieran estos asuntos y es evidente que Chiclayo marca un momento de cambio importante en la vida de los congresos nacionales de educación bilingüe. De repente el próximo ya no sea el VIII Congreso Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, sino el VIII Congreso Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Pero no se trata sólo de la anteposición de lo intercultural con relación a lo bilingüe, sino de dar autonomía a la educación intercultural. La educación intercultural, por lo menos en el Perú, tiene un marco mucho más amplio de acción que la educación bilingüe y debe tener autonomía, debe tener su propia dinámica. Por eso quisiera ahora compartir algunas reflexiones sobre lo que pienso es la idea central de esta exposición. La educación intercultural busca ser la respuesta a los retos que plantea la situación de pluriculturalidad que caracteriza a nuestro Perú. Lo que pasa es que no se trata solamente de la existencia de varias herencias o tradiciones culturales que comparten el espacio geográfico de nuestra patria, ya que, por debajo, unas veces abiertamente insultantes y otras veces solapadamente, la pluriculturalidad tiene cimientos sólidos que se resisten a caer. ¿Qué tenemos en común los peruanos? Es muy poco lo que tenemos en común: Hemos nacido en este territorio y tenemos unos símbolos patrios. ¿Qué más tenemos en común los peruanos? ¿Qué más nos identifica a todos los peruanos? ¿No es cierto que en cada rincón del país y mezcladas en las grandes ciudades existen varias maneras de ser y de vivir? ¿Qué tan real es hoy nuestra “identidad nacional”? ¿Qué es lo propio para nosotros los peruanos? Un pueblo tiene identidad nacional cuando tiene clara respuesta común a tres preguntas: ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos?, ¿a dónde vamos? Un pueblo tiene identidad nacional cuando tiene identidad histórica (¿De dónde venimos?), cuando tiene identidad cultural (¿Quiénes somos?) y cuando tiene un proyecto nacional (¿Adonde vamos?). Los peruanos tenemos una débil identidad histórica. No tenemos una interpretación común de nuestro pasado, construida a partir del conocimiento y comprensión de los procesos históricos locales. Hace pocos años, estando en Frías, en la sierra piurana, un profesor me contaba que el petroglifo, la piedra tallada, que había en la plaza de esta pequeña ciudad era de los Incas. Recuerdo que le pregunté sobre la civilización que se desarrolló antes de que se hiciera presente en la zona la expansión cusqueña. ¿Qué civilización se desarrollo en la zona en lo que los arqueólogos denominan el Período Intermedio Tardío? Al no encontrar respuesta a mi pregunta, comencé a indagar en Frías hasta que llegué a la casa de un profesor jubilado que era reconocido como historiador local. Me contó sobre el pueblo Guayacundo, cuya civilización se desarrolló en el área geográfica de lo que hoy son las provincias piuranas de Ayabaca y Huancabamba en tiempos del Período Intermedio Tardío. Ahora me pregunto si en las escuelas y colegios de estas dos provincias los chicos y chicas conocen las características de la cultura Guayacundo, reconocen la importancia de la cultura Guayacundo en la historia del Perú, valoran la cultura Guayacundo, la quieren y la sienten propia, más que lo que quieren el Tahuantinsuyo, que fue una etapa breve, fugaz y foránea para la zona, que no duró ni un siglo y que por lo tanto no dejó mayores huellas. ¿Cuántos aspectos de la cultura y sobre todo de la cosmovisión Guayacundo estarán presentes en la vida diaria de la gente pero que no son reconocidos? La educación intercultural tiene dos grandes objetivos: Uno es la afirmación de lo propio y el otro la abertura hacia lo otro. Afirmarse en lo propio es, en parte, afirmarse en su pasado. No se puede comprender el presente si es que no se conoce y comprende el pasado. De la misma manera, no se puede imaginar el futuro y mucho menos construirlo si es que no comprendemos el presente. Hace pocos días, nuestro historiador nacional, especialista en los pueblos del antiguo Perú, Waldemar Espinoza Soriano, ha presentado un libro sobre la historia del pueblo Guayacundo, fruto de toda una vida dedicada a la investigación histórica. No es, sin embargo, la primera vez que se publica un libro sobre los Guayacundo. He encontrado más de un título en la biblioteca de la Universidad Católica en Lima. Lo que pasa es que el resultado de la investigación histórica no llega a nuestro pueblo, ni tampoco a las escuelas, colegios, institutos pedagógicos y universidades. Y esto no es culpa de los investigadores. Por un lado, no existe política editorial en los gobiernos regionales y municipales, pero, por otro lado, también es poco común la práctica de la lectura, incluso en profesores y profesoras. Está pendiente tener una historia realmente nacional, que incorpore los acontecimientos y procesos de todos los rincones del Perú. ¿Cómo vivió cada pueblo esos acontecimientos y procesos? ¿Cómo los entendió en su momento? ¿Cómo los transmitió? ¿Cómo los recuerda hoy? Está pendiente ampliar el trabajo de la “microhistoria” en el Perú, en la línea que se viene realizando en diversas partes del planeta, siguiendo la propuesta de Carlo Ginzburg y de otros historiadores actuales. Esa microhistoria que se mete en lo profundo de la cultura popular, en lo que ha estado presente en la mente de la gente del común en cada acontecimiento histórico y en cada proceso histórico. Nuestra historiadora Cecilia Méndez se anda preguntando desde hace varios años por qué la gente de Huanta se puso en contra de la Independencia. Sus hallazgos son en extremo interesantes, mostrándonos que no es tan cierto aquello de que la gente andina era carne de cañón que podía estar a uno u otro lado en el campo de batalla. Había proyectos políticos de por medio. Los estudios históricos sobre el “folklore” y sobre la “artesanía” van a tener que ir cediendo el paso a los estudios sobre la “cultura popular”. Afirmarse en lo propio es comprender lo que pasó en los casi tres siglos de dominación colonial española, en los que nuestros pueblos fueron empujados a despreciar lo propio y a valorar lo foráneo, en que fueron obligados a rendir culto al pellejo blanco. Si los colonialistas no lograron destruir la cultura de nuestros pueblos fue por la terca resistencia que nuestros antepasados hicieron, en lugar de haberse pasado gimiendo en silencio todo ese largo tiempo. De todas maneras, tenemos ahora vivita y coleando la herencia colonial. Fueron tres siglos en que se acunó el abominable racismo que hoy corroe a nuestra patria y que frena nuestro avance a una sociedad gobernable y democrática. En los tiempos de la dominación colonial existían las castas y el que nacía en una casta moría también en la misma casta. Nadie podía pasar de casta, lo que sí sucede ahora con la movilidad de clase social. Por ejemplo, una casta se llamaba “tente en el aire”, así figuraba en la partida de bautismo del que nacía en esa casta, ya que no había registro civil. “Tente en el aire” era el hijo de “cholo” con “india”. “Cholo” era el hijo de “mestizo” con “india”. “Mestizo” era el hijo de “español” con “india”(1). Una persona tenía restringidos sus derechos según la casta a que pertenecía. Había ocupaciones que estaban vedadas para determinadas castas. Aunque ahora no existen castas, esta herencia colonial está vivita y coleando. ¿No abundan acaso los avisos solicitando “jóvenes de buena presencia” para que puedan tener la oportunidad de acceder a determinadas ocupaciones? ¿Qué significa “buena presencia”? ¿Acaso detrás de esa inocente expresión no se esconde solapadamente el abominable racismo que privilegia el pellejo blanco y que discrimina al que no tiene pellejo blanco? Las mejores oportunidades laborales son para “jóvenes de buena presencia”, para lo que tienen rasgos europeos. ¿No es cierto, por otra parte, que en el Perú se valora los “buenos apellidos”? ¿ Es que hay apellidos que son malos? ¿Hemos podido ver en el desfile militar de hace pocos días a cadetes de la Escuela Naval que no tengan el pellejo blanco o que no tengan rasgos faciales occidentales? ¿Puede hoy un hijo del pueblo aspirar a ser oficial de la Marina de Grau o de la Aviación de Quiñónez? En cambio, ¿Qué porcentaje de pellejo blanco hay en la gente de tropa de nuestra fuerza armada? ¿Acaso la casi totalidad de nuestros soldados que conforman la tropa no pertenecen al Perú profundo? Es innegable la vigencia de esta herencia colonial, que fue una sociedad estamental, una sociedad de castas. El culto al pellejo blanco está vigente. Hace pocos días, en el Perú oficial, a raíz de los cambios en la conducción política del país, se han puesto de manifiesto actitudes racistas, discriminatorias y excluyentes. Allí está el trato amable de Torres Caro dado a los y las congresistas de buena presencia, decentes y de buenos apellidos. De otro lado, el trato displicente y paternalista de Torres Caro dado a los parlamentarios y parlamentarias del Perú profundo. El Perú entero fue testigo de la prohibición de Martha Hildebrandt a que las parlamentarias andinas presten juramento utilizando el idioma Quechua. Hemos escuchado, antes, la expresión racista de Flores Araos con relación al TLC: “¿Le vas a preguntar a las llamas y a las vicuñas?”, que trae al recuerdo el apelativo de “auquénido de Harvard” dado al presidente saliente por el familiar cercano de una candidata. Mayor racismo ha sido vertido por Jaime Bayly, periodista del Perú oficial, para quien el hecho de que la gente de la sierra hubiera votado como lo hizo se explicaba porque “el aire está enrarecido en la sierra y el oxígeno es menor ahí, lo que les causa un daño mental a sus pobladores”. No hay duda que estas Fiestas Patrias nos han servido para poner los pies en la tierra y darnos cuenta de cosas que suceden a diario y a cada instante, pero que se pasan por alto, que no se notan o que nos hemos acostumbrado a aceptarlas como parte de la realidad que no se puede cambiar, cuando en realidad sí se puede cambiar, sí se debe cambiar, porque en un país donde hay racismo, segregación, marginación, discriminación y exclusión no es posible la vida democrática ni el dialogo entre tradiciones y herencias culturales. La existencia de una cultura de la dominación, como la llamaba Augusto Salazar Bondy, es un obstáculo para la viabilidad de nuestra patria. La igualdad de oportunidades para todos, propia de una sociedad civilizada no es compatible con la existencia del racismo, la discriminación y la exclusión. El gran reto de la educación intercultural es ser una herramienta útil y eficaz para traerse abajo el abominable racismo, para combatir la discriminación, para terminar con la marginación, para eliminar la segregación, para dejar fuera la situación de exclusión en que viven hoy millones de peruanos y peruanas. Hoy, los descendientes de los pueblos del antiguo Perú, así como las personas afrodescendientes son, por lo general, víctimas del racismo, la discriminación y la exclusión, lo que se traduce en que son estos millones de personas las que nutren las estadísticas de pobreza y pobreza extrema. A ellos les caen todos los males. Se trata de los cinco millones de personas que no tienen acceso a ningún servicio de salud. Son los pobres que tienen una pobre educación. Son los que murieron en la época de la guerra interna. Son los que mueren en los accidentes de tránsito porque tienen que viajar en bus camión y no en coche cama. A ellos no les llega la acción del Estado. Estamos hablando de los pobres, de los insignificantes, de los que se tutean con la muerte, como suele decir Gustavo Gutiérrez. Son los “nadies” del poema de Eduardo Galeano. Los nadies, los ningunos, los dueños de nada, aquellos que no producen arte sino artesanía, los que no producen cultura sino que hacen folklore, los que no hablan idiomas sino dialectos, los que no tienen religiones sino supersticiones. Llegados a este punto, es posible que no sea muy difícil estar de acuerdo en que la educación intercultural con todos los peruanos de todas las herencias culturales es una necesidad de vida o muerte para nuestra patria. Decíamos que la educación intercultural tiene dos objetivos. Uno es la afirmación de lo propio y el otro es la abertura hacia lo otro. Quisiera referirme a este segundo objetivo. ¿En qué consiste la apertura hacia lo otro? ¿Qué quiere decir abrirse a las otras personas, familias y grupos que pertenecen a herencias culturales diferentes a la mía? Tener apertura hacia lo otro implica cuatro cosas: Conocer lo otro, lo diferente a lo mío; aceptar eso otro como otro, como diferente a lo mío; valorar lo otro y llegar a apropiarme de los aportes culturales de “lo otro”. Para vivir juntos es necesario conocernos unos a otros. Se trata de conocer al otro en su cultura, dentro de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Pero sobre todo se trata de comprender al otro en su cultura. Es cierto que hoy existe mayor apertura que la que había hace un siglo en el Perú aristocrático. Hoy la mayoría de los peruanos conocemos más sobre las otras herencias culturales diferentes a la propia. Hace un siglo se hablaba de los “chunchos” o de los “salvajes selváticos” y de los “indios serranos brutos e ignorantes” . Hoy se conocen los nombres de varios pueblos. Así, se habla de los Asháninka o de los Aymara. Sin embargo, este conocimiento de lo otro es todavía muy limitado y largo es el camino que tiene que recorrer la práctica de la educación intercultural para lograr que todos tengamos un conocimiento de lo otro. Del conocimiento nace el amor, dice el adagio. ¿Cómo voy a amar lo que no conozco? Si comenzamos decididamente, desde ahora, a desarrollar contenidos de educación intercultural sobre el conocimiento de las herencias culturales en el Perú, en todos los niveles educativos, desde el nivel inicial hasta el nivel superior, al cabo de un par de décadas podremos conseguir logros significativos. El conocimiento de las herencias culturales comenzaría por el espacio geográfico de cada una. Al respecto, hace unos años, en el video La Selva de los Espejos, el periodista Alejandro Guerrero, que también es profesor de ciencias sociales, al presentar a una familia del pueblo indígena Bora, puso en evidencia su crasa ignorancia al afirmar que “los Boras se encuentran diseminados por toda la selva peruana”, cuando el territorio ancestral Bora está localizado en la cuenca del Río Putumayo, aunque algunas familias Bora fueron llevadas por un patrón cauchero al Río Amapiyacu y recientemente otras están asentadas en algunos albergues turísticos en las cercanías de Iquitos. El conocimiento de la ubicación de los territorios ancestrales de los pueblos indígenas amazónicos y también de los pueblos andinos es un buen punto de partida, para de allí poder avanzar al conocimiento de las características y manifestaciones culturales de cada herencia cultural. Al respecto, hace pocos días, en uno de los diarios más serios de Lima salió una noticia sobre un importante programa de salud que se está llevando a cabo con los niños del pueblo indígena Wampís, antes llamado Huambiza. Sin embargo, la foto que acompañaba la noticia mostraba a un grupo de personas no del pueblo Wampís, sino del pueblo Asháninka, claramente distinguible por su característica vestimenta. Un día llegará en que en el Perú estas cosas no sucedan y que los y las adolescentes de nuestra patria, al culminar su educación básica, tengan un amplio conocimiento de todo aquello que tiene que ver con nuestra diversidad cultural. Pensemos solamente, para comenzar, en que cada centro educativo tenga una videoteca con copias de las series “Costumbres” de Sonaly Tuesta, “Tiempo de viaje” de Rafo León y de la que produce Antonio Brack. ¿Acaso son pocos once años, contando solamente la primaria y la secundaria, para lograr grandes resultados en esta materia? Lo que pasa es que hasta hoy la educación intercultural sólo existe en el papel. Ponerla como “eje transversal” no es suficiente. Tiene que entrar directamente en el currículo y por la puerta grande. Un reto importante para la educación intercultural va a estar relacionado con la aceptación del otro en cuanto otro. El obstáculo es el etnocentrismo, que lleva a las personas a considerar que su herencia cultural es más valiosa que las otras. Los que pertenecen a la tradición cultural blanco mestiza ven por encima del hombro a quienes pertenecen a otras tradiciones culturales porque están convencidos que éstas son una especie de subculturas. En este aspecto va a hacer falta la forja de actitudes que lleven a aceptar las diferencias y asumirlas como diferencias. Una actitud de esta naturaleza va a llevar necesariamente a la valoración de las otras herencias culturales diferentes de la mía. ¿Acaso no existe etnocentrismo al excluir del prototipo de belleza femenina a la belleza de la mujer andina o indígena amazónica? La belleza de la mujer en el Perú está representada por el prototipo europeo. ¿Y la belleza de la mujer andina o indígena amazónica? ¿Cuál es tipo de belleza femenina y también masculina que es privilegiado en la propaganda televisiva? La apertura hacia lo otro implica, finalmente, la apropiación de los aportes culturales de las otras herencias culturales. Menos mal que en esta materia hay avances significativos, desde la apropiación de la culinaria, hoy enriquecida con la culinaria novoandina, pasando por la apropiación de los bailes y de la música, así como de la vestimenta tradicional andina. Es evidente que la situación de marginalidad cultural está disminuyendo, aunque falta mucho camino por andar. Hoy es casi imposible un discurso racista y se va imponiendo exquisiteces de lenguaje, como por ejemplo hablar de los pueblos indígenas amazónicos “autoaislados” en reemplazo de la utilización de la expresión “no contactados”, que era tan común hace unos años. El término “no contactados” pone de manifiesto que el referente somos nosotros. La expresión “autoaislados” implica ver la situación desde ellos, desde los pueblos indígenas que voluntariamente no quieren relacionarse con nosotros. Sin embargo, hay mentiras que se hacen pasar por verdades. Por ejemplo, tanto se dice que la educación de antes era mejor que por poco estamos a punto de creer que es una verdad. ¿En qué era mejor? ¿Acaso no vemos a diario las calidades de las personas que son producto de esa supuesta mejor educación de antes? ¿Los adultos, fruto de esa supuesta mejor educación de antes, son acaso hoy ciudadanos, con valores, honestos, con amor a su patria, con respeto a los “otros”? ¿Acaso los adultos racistas de hoy han caído de la estratosfera? ¿No son, pues, el fruto de la supuesta buena educación antigua? La apertura hacia lo otro, así entendida y considerada uno de los objetivos de la educación intercultural, va a ser más difícil de lograr en aquel sector de la población que aunque es minoritario, detenta el poder económico, político y social en el país. Me refiero a los que Carlos Malpíca llamaba “los dueños del Perú”, aquellos que sus hijos se educan en colegios exclusivos. Es precisamente en esos colegios exclusivos donde la educación intercultural tiene un rol indispensable que cumplir en vista a construir un Perú sin racismo, discriminación y exclusión. Esos niños y adolescentes de las elites económicas tienen el derecho a ser educados interculturalmente, tienen derecho a aprender a amar a nuestro pueblo. He visto en uno de esos colegios, que espero no sea una excepción, que los niños, al entrar a su colegio cada mañana, dan la mano al guardián de sólidos rasgos andinos, sonriéndole y con cordialidad. He sido testigo de cómo los chicos y chicas de los dos últimos años de secundaria de uno de esos colegios salen en viaje de estudio a uno de los rincones del país durante una semana en cada bimestre. No cabe duda que la infancia y la adolescencia son la etapa privilegiada en la vida de las personas para forjarse ideas y actitudes nuevas, sobre todo en lo que se refiere a la aceptación y valoración de los que son diferentes. El logro esperado con la educación intercultural no puede quedar restringido a la tolerancia hacia los que son diferentes. Se trata de ir más allá de la coexistencia de las diversas herencias culturales. La meta es construir un Perú de todas las sangres en el más legítimo sentido arguediano, donde no haya una cultura dominante, sino un profundo dialogo cultural, donde se valore y se ame lo propio de otras culturas. Recuerdo con nostalgia a mis estudiantes del colegio de Tamshiyacu, a orillas del Río Amazonas, donde era director, que cantaban con cariño el Valicha o el yau yau puka polleracha, aunque no entendieran al comienzo su significado. ¿Acaso no es hacer educación intercultural en contextos no bilingües el cantar en otros idiomas? El diálogo implica ir uno al encuentro del otro. Sin embargo, el Perú intercultural no puede ser resultado directo de la educación intercultural. Para combatir el racismo, la discriminación y la exclusión se necesita voluntad política de construir un Perú para todos, lo que pasa por decisiones políticas de tipo económico y social, que lleven a la gobernabilidad y la democracia. El tema de la interculturalidad es un tema relacionado con el amor a la Patria, a todo lo que hemos heredado de nuestros antepasados, a todo lo que hemos heredado de nuestros padres (la palabra patria se deriva de “patres” = “padres”). ¿Qué es la patria? “Patria es un pueblo al que debemos amar” y también es otras cosas más. Aprender a amar a nuestro pueblo, a nuestros pueblos, a los otros pueblos de herencias culturales diferentes a la mía, implica conocer a esa “otra” gente, aceptarla como otra, valorarla en cuanto tal y apropiarme de sus aportes culturales. Llegados a este punto, me pregunto ¿Qué rol les toca cumplir a los excluidos, a los insignificantes, a los nadies, en la construcción de este Perú intercultural? Aquí entra el cumplimiento del otro objetivo de la educación intercultural, vale decir el objetivo de la afirmación de lo propio. Hoy existe, por el ejemplo, el Movimiento Negro, que hace unas décadas nadie hubiera imaginado. Está en proceso la afirmación de lo negro en nuestra patria, cuyo correlato de educación intercultural debería estar en dos espacios geográficos. Me refiero a Chincha en Ica y Zaña en Lambayeque, que podrían convertirse en dos focos de irradiación de la cultura negra en el perú y de la organización de los afrodescendientes. La afirmación de lo propio implica reconocerse, valorarse y respetarse, condiciones indispensables para buscar ser reconocidos, valorados y respetados por los demás. Esto pasa por la educación. Precisamente, la educación bilingüe se mueve en ese gran marco que es la afirmación de lo propio. Sin embargo, habría que preguntarse qué es lo propio. Cuando hablamos de lo propio estamos haciendo referencia a lo que pertenece en propiedad y como sucede con toda propiedad es indispensable cuidarla, mantenerla, conservarla, protegerla y defenderla si fuera necesario. ¿Sienten nuestros pueblos andinos y amazónicos su idioma como algo propio? En el caso de los pueblos indígenas amazónicos, en el mundo indígena amazónico, hay una gran afirmación de lo propio. ¿Qué es lo propio para los pueblos indígenas amazónicos? En primer lugar y bien en primer lugar, lo propio para los pueblos indígenas es su territorio ancestral. Sucede que hasta antes de 1974 no estaban reconocidos legalmente los territorios ancestrales de las comunidades indígenas amazónicas. Fue en ese año que los pueblos indígenas amazónicos conquistaron el Decreto Ley 20653, por el que consiguieron dos cosas importantes. Una de ellas es el reconocimiento jurídico de sus comunidades y la otra la titulación comunal de sus territorios ancestrales. A partir de alli, hasta ahora, la preocupación de las comunidades indígenas amazónicas es la titulación de sus territorios y la ampliación del territorio indígena. Cabe tener presente que estamos hablando no de tierras sino de territorios, que incluyen todos los recursos naturales que existen en esas áreas. Al respecto, a través de leyes posteriores, se ha buscado restringir este derecho al territorio indígena, como es el caso de la Ley 22175 de 1978, cuyo artículo 11 restringe la propiedad de la tierra con aptitud forestal y los derechos sobre el subsuelo que actualmente preocupa enormemente debido a la forma en que se lleva a cabo la extracción de hidrocarburos ocasionando serios problemas en la sobrevivencia de las personas. No es difícil darse cuenta, pues, que para los pueblos indígenas amazónicos es una cuestión de vida o muerte la defensa de su derecho al territorio. También es facil deducir que para dar fuerza a la defensa del territorio propio les es indispensable conservar y reproducir su cultura. Ello los lleva a sentirse orgullosos de su cultura. Pero, como el idioma es componente importante de su cultura, la educación bilingüe constituye una reivindicación de primer orden. Se les va la vida por la educación bilingüe. Es interesante ver lo que está pasando al respecto con el Pueblo Cocama que está tratando de revitalizar su idioma e incluso ha creado la Academia de la Lengua Cocama, pero que, hoy por hoy, el idioma Cocama casi se ha perdido en las comunidades. Pasó que, cuando estuvieron gestionando su reconocimiento jurídico y la titulación de sus territorios ancestrales, tuvieron que convencer a los funcionarios del Estado que el idioma no era indispensable para ser reconocidas como comunidades indígenas y lo lograron. De repente podría ayudar en esta reflexión una afirmación del historiador Arnold Toynbee, quien en Un Estudio de Historia analizó las civilizaciones de la antigüedad: “Las civilizaciones duran menos que las lenguas, las lenguas duran menos que las culturas, las culturas duran menos que las religiones”. Hoy no existe ya la civilización Cocama, hay minimos rezagos de la lengua, pero la cultura Cocama está vivita y coleando. Al respecto, la tesis de maestría de Roxani Rivas, antropóloga loretana de ascendencia Cocama por línea materna, que está haciendo su doctorado en Francia, fue sobre las tecnología pesquera del Pueblo Cocama, llegando a mostrar cómo las artes y aparejos de pesca que hoy practica y usa la población rural amazónica es tecnología Cocama. Puede, pues, haber desaparecido hace siglos la civilización Cocama, pero no ha desaparecido la cultura Cocama. Por otro lado, siguiendo a Toynbee, diríamos que la religión, la cosmovisión Cocama, está también hoy presente en nuestra población regional. Quizás una formulación gruesa podría ser que en la afirmación cultural de nuestros pueblos, un elemento de mucha importancia es la vigencia del idioma propio, pero no es indispensable que esté presente el idioma. En esto radica la importancia de la educación bilingüe en la Amazonía, existiendo una íntima relación entre defensa al territorio propio, a la cultura propia en la que inscribe su idioma y a la educación bilingüe. Por ello hay una exigencia de educación bilingüe. No pasa lo mismo en el mundo andino, donde es más tenue esa ligazón entre territorio, cultura y educación bilingüe, habiendo algunas zonas andinas en las que los padres no ven con buenos ojos que sus hijos e hijas aprendan a leer y escribir en Quechua en la escuela. La explicación de esta situación es obvia. A un padre o madre quechuablantes nadie le va contar que hablar quechua es un motivo de discriminación adicional al de tener rasgos andinos. ¿Van a querer acaso que sus hijos e hijas también sean discriminados como lo son ellos por hablar quechua? Comprender esta situación en el mundo andino tiene que llevar a que previa o simultáneamente al desarrollo de la educación bilingüe en la escuela, haya un fuerte trabajo con la población y sus instituciones para afirmar los valores de la cultura andina y sobre todo de la cosmovisión andina. Los contenidos de la educación religiosa en las instituciones educativas del mundo andino y también del mundo amazónico no pueden quedar restringidos a la oficial religión católica. Tampoco es suficiente abrirla a las otras religiones cristianas. ¿Acaso no es posible, conveniente e indispensable que se incorpore todo lo que tiene que ver con las creencias de nuestros antepasados andinos y amazónicos? Simpático sería abrir el año escolar con el rito del pago a la tierra. No creo que tenga futuro “picotear” educación bilingüe, sin ton ni son, en unas cuantas escuelas del mundo andino. La experiencia de Canas, en el Cusco, nos dice que la alternativa es lanzar una gran campaña en un determinado ámbito geográfico orientada a que la población y las organizaciones de la sociedad opten por la educación bilingüe para los niños, niñas y adolescentes, dejando de vivirla y sentirla como una imposición. Un auténtico programa de educación intercultural bilingüe no puede quedar circunscrito al aprendizaje de la lectura y escritura, sino que debe abarcar otros aspectos de la cultura y de la cosmovisión. Tampoco debe restringirse la educación bilingüe a la primaria. Actualmente estoy participando en una interesante experiencia de educación secundaria en alternancia en San Antonio de Chipao, en Ayacucho, donde los chicos y chicas hacen concursos de watuchis y de yarahuis, así como afirman su escritura del quechua juntamente al aprendizaje del Inglés. Termino con la siguiente pregunta: ¿Cómo está la toma de decisiones (la política) en materia de educación intercultural y de educación bilingüe? ¿Existe voluntad política en el Perú para encarar estos retos? El problema de fondo es la debilidad del Estado o la casi inexistencia del Estado. ¿Sobre qué tiene políticas definidas el Estado peruano? La carencia del Proyecto Nacional tiene su correlato en la carencia de un Proyecto Educativo Nacional. La gran tarea es terminar de construir la nación peruana, ya que es aún una nación en construcción, como lo señalara Mariátegui hace casi un siglo. Nota: (1) LAS CASTAS EN LA COLONIA Gregorio Cangas (Coronel de Milicias).Descripción dialogada de los pueblos y costumbres del Perú. Archivo General de Indias de Sevilla (Indiferente general, 1528), 77p (1780). En: DEUSTUA PIMENTEL, Carlos. Un testimonio sobre la conciencia del Perú en el siglo XVIII. Lima: Instituto Riva Agüero, 1960. En la p.61 habla de las "clases nacionales" y menciona 21 ramas: Castas que dimanan de tres troncos: español, negro e indio. Dice que hay "cuatro clases": Español-negra
Negro-mulata
Español-india
Indio-negra RESULTANTE Español - Negra = Mulato
Mulato - Española = Tercerón
Tercerón - Española = Cuarterón
Cuarterón - Española = Quinterón
Quinterón - Española = Blanco o español común
Negro - Mulata = Sambo (*)
Sambo - Mulata = Sambo-higo
Sambo-higo - Mulata = Tente en el ayre
Español - India = Mestizo real
Mestizo - India = Cholo
Cholo - India = Tente en el ayre
Tente en el ayre - India = Salta atrás
Indio - Negra = Chino
Chino - Negra = Rechino
Rechino - Negra = Torna atrás - Este texto se corresponde a la ponencia presentada en el VII Congreso Nacional De Educación Intercultural Bilingüe, Chiclayo, Perú, 2 de agosto de 2006
Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
Que no son, aunque sean
Que no hablan idiomas, sino dialectos
Que no profesan religiones, sino supersticiones
Que no hacen arte, sino artesanía
Que no practican cultura, sino folklore
Que no son seres humanos, sino recursos humanos
Que no tienen cara, sino brazos
Que no tiene nombre, sino número
Que no figuran en la historia universal,
sino en la crónica roja de prensa local
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Eduardo Galeano: El Libro de los abrazos En este VII Congreso Nacional de Educación Bilingüe Intercultural quisiera presentar dos asuntos para la reflexión. Se trata de un par de interrogantes, más que de afirmaciones rotundas, aunque vayan a ser presentadas con una gran dosis de pasión. La primera interrogante es la siguiente: ¿Podría decirse que la educación intercultural es una herramienta útil para traerse abajo el abominable racismo que existe en nuestro país, para combatir la discriminación, para terminar con la marginación, para eliminar la segregación, para dejar fuera la situación de exclusión en que viven hoy millones de peruanos y peruanas? La segunda interrogante: ¿Es la Educación Bilingüe una herramienta más para que cada persona afirme lo propio, para que cada familia y cada grupo humano que pertenece a contextos bilingües afirme lo propio? Les propongo que, para facilitar el análisis, hagamos el ejercicio de despegar por un rato educación intercultural de educación bilingüe. La educación intercultural no tiene por qué ser necesariamente bilingüe, aunque la educación bilingüe, en lugares como el Perú, tiene que ser necesariamente intercultural. Dicho de otra manera: La interculturalidad tiene que ver con las lenguas casi tanto como tiene que ver con otros aspectos de la cultura. A la palabra educación se le ha ido añadiendo términos que enfatizan un conjunto de capacidades. Así, se habla de “educación ambiental” para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para estar en condiciones de encarar los retos que plantea el aprovechamiento y la conservación de los recursos naturales. Se habla también de “educación en ciudadanía” o “educación para la democracia”, para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones. De la misma manera, se habla de la “educación para la paz” o para la convivencia, para referirse a las capacidades que deben desarrollar las personas para ser pacíficos, es decir para que contribuyan a la búsqueda de la paz y de las relaciones pacíficas entre las personas y entre los grupos humanos sobre la base del derecho y de la justicia. Con relación a esto último, bien vale la pena recordar que no es lo mismo ser pacífico que ser pacifista. Una persona pacífica es aquella que busca la paz y lucha por construir la paz respetando los derechos y defendiendo lo que es justo. Justicia es dar a cada uno lo que le corresponde. Pacifista, en cambio, es quien se llena la boca hablando de la paz y de la convivencia, aunque se pisoteen los derechos de las personas y de los pueblos. Por eso el pacifismo es falso. Por ejemplo, el presidente de los Estados Unidos dice que quiere la paz en el sur del Líbano, pero la paz que pregona implica que el pueblo libanés ceda en sus derechos y que los únicos que prevalezcan sean los derechos de Israel. Así como la educación ambiental, la educación ciudadana, la educación para la paz, va tomando fuerza, en los últimos años también va tomando fuerza la “educación intercultural”, que se refiere las capacidades que deben desarrollar las personas para afirmar lo que es propio en la manera de ser del pueblo al que pertenece y para abrirse a lo que es propio en la manera de ser de otros pueblos. La imprecisión conceptual surge, me parece, porque todo hace ver que la acepción “educación intercultural” nació pegada a la “educación bilingüe”. Por eso bien hace el Reglamento de la Ley General de Educación en separar el principio de la educación intercultural (artículo 27) de la práctica de la educación bilingüe en primaria (artículo 72) y de la educación bilingüe en secundaria (artículo 82). Hasta hace un poco más de treinta años, oficialmente sólo existía la acepción “educación bilingüe”, que en el Perú y en otros lugares de América Latina estaba en manos de una entidad estadounidense, el Instituto Lingüístico de Verano, el ILV. En los años 70, a raíz de la lucha por la expulsión del ILV, se fue enfatizando en que no se puede desligar idioma y cultura, en que no se puede vaciar la educación bilingüe de su dimensión cultural. Sin embargo, todavía no se hablaba de “educación intercultural bilingüe” o “educación bilingüe intercultural”. Recuerdo que en 1980, en Iquitos, la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana nos convocó a un grupo de personas para que elaboráramos el “Proyecto de Educación Bilingüe” de la Facultad de Educación, relacionado con la formación de profesores indígenas. En ese grupo tuvimos a destacados lingüistas que se desplazaban desde Lima hasta Iquitos para las sesiones de trabajo, como el recordado Alfredo Torero, recientemente muerto en el exilio, a Gustavo Solís y a Rodolfo Cerrón. Hace, pues, un cuarto de siglo, en la Amazonía, comenzamos a buscar darle mayor densidad, mayor filo, a la educación bilingüe y comenzamos a hablar de la “educación bilingüe bicultural”. No hablábamos en ese entonces de “educación bilingüe intercultural”, sino “educación bilingüe bicultural”. Sin embargo, la reflexión sobre el tema en el Perú, en América Latina y en otras partes del mundo ha llevado a reconocer que no se trata solamente de dos culturas lo que está en juego, cuando se hace educación bilingüe, sino de la profunda relación que debe existir entre esas dos culturas. De allí lo de “intercultural”. Por eso se acuñó la denominación “educación bilingüe intercultural”. Sin embargo, poco a poco y muy rápidamente, se ha ido cambiando el orden. De la “educación bilingüe intercultural” se va pasando a la “educación intercultural bilingüe”. ¿Es arbitrario este cambio? ¿Qué es más amplio? ¿El idioma o la cultura? ¿Acaso el idioma no es uno y sólo uno de los elementos de la cultura de un pueblo? La cultura de un pueblo es su manera de ser. La cultura de un pueblo es su manera de vivir, su manera de trabajar, su manera de hacer sus viviendas, su manera de vestirse, su manera de alimentarse, su manera de pensar, su manera de creer, su manera de hacer arte, su manera de festejar, su manera de ejercer el derecho al ocio y por supuesto, su manera de hablar. El marco amplio en que se mueve lo relacionado con el idioma de un pueblo es su cultura, su manera de ser. En la última sesión plenaria del VII Congreso de Educación Bilingüe Intercultural de Huaraz presenté una moción para que se debatieran estos asuntos y es evidente que Chiclayo marca un momento de cambio importante en la vida de los congresos nacionales de educación bilingüe. De repente el próximo ya no sea el VIII Congreso Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, sino el VIII Congreso Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Pero no se trata sólo de la anteposición de lo intercultural con relación a lo bilingüe, sino de dar autonomía a la educación intercultural. La educación intercultural, por lo menos en el Perú, tiene un marco mucho más amplio de acción que la educación bilingüe y debe tener autonomía, debe tener su propia dinámica. Por eso quisiera ahora compartir algunas reflexiones sobre lo que pienso es la idea central de esta exposición. La educación intercultural busca ser la respuesta a los retos que plantea la situación de pluriculturalidad que caracteriza a nuestro Perú. Lo que pasa es que no se trata solamente de la existencia de varias herencias o tradiciones culturales que comparten el espacio geográfico de nuestra patria, ya que, por debajo, unas veces abiertamente insultantes y otras veces solapadamente, la pluriculturalidad tiene cimientos sólidos que se resisten a caer. ¿Qué tenemos en común los peruanos? Es muy poco lo que tenemos en común: Hemos nacido en este territorio y tenemos unos símbolos patrios. ¿Qué más tenemos en común los peruanos? ¿Qué más nos identifica a todos los peruanos? ¿No es cierto que en cada rincón del país y mezcladas en las grandes ciudades existen varias maneras de ser y de vivir? ¿Qué tan real es hoy nuestra “identidad nacional”? ¿Qué es lo propio para nosotros los peruanos? Un pueblo tiene identidad nacional cuando tiene clara respuesta común a tres preguntas: ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos?, ¿a dónde vamos? Un pueblo tiene identidad nacional cuando tiene identidad histórica (¿De dónde venimos?), cuando tiene identidad cultural (¿Quiénes somos?) y cuando tiene un proyecto nacional (¿Adonde vamos?). Los peruanos tenemos una débil identidad histórica. No tenemos una interpretación común de nuestro pasado, construida a partir del conocimiento y comprensión de los procesos históricos locales. Hace pocos años, estando en Frías, en la sierra piurana, un profesor me contaba que el petroglifo, la piedra tallada, que había en la plaza de esta pequeña ciudad era de los Incas. Recuerdo que le pregunté sobre la civilización que se desarrolló antes de que se hiciera presente en la zona la expansión cusqueña. ¿Qué civilización se desarrollo en la zona en lo que los arqueólogos denominan el Período Intermedio Tardío? Al no encontrar respuesta a mi pregunta, comencé a indagar en Frías hasta que llegué a la casa de un profesor jubilado que era reconocido como historiador local. Me contó sobre el pueblo Guayacundo, cuya civilización se desarrolló en el área geográfica de lo que hoy son las provincias piuranas de Ayabaca y Huancabamba en tiempos del Período Intermedio Tardío. Ahora me pregunto si en las escuelas y colegios de estas dos provincias los chicos y chicas conocen las características de la cultura Guayacundo, reconocen la importancia de la cultura Guayacundo en la historia del Perú, valoran la cultura Guayacundo, la quieren y la sienten propia, más que lo que quieren el Tahuantinsuyo, que fue una etapa breve, fugaz y foránea para la zona, que no duró ni un siglo y que por lo tanto no dejó mayores huellas. ¿Cuántos aspectos de la cultura y sobre todo de la cosmovisión Guayacundo estarán presentes en la vida diaria de la gente pero que no son reconocidos? La educación intercultural tiene dos grandes objetivos: Uno es la afirmación de lo propio y el otro la abertura hacia lo otro. Afirmarse en lo propio es, en parte, afirmarse en su pasado. No se puede comprender el presente si es que no se conoce y comprende el pasado. De la misma manera, no se puede imaginar el futuro y mucho menos construirlo si es que no comprendemos el presente. Hace pocos días, nuestro historiador nacional, especialista en los pueblos del antiguo Perú, Waldemar Espinoza Soriano, ha presentado un libro sobre la historia del pueblo Guayacundo, fruto de toda una vida dedicada a la investigación histórica. No es, sin embargo, la primera vez que se publica un libro sobre los Guayacundo. He encontrado más de un título en la biblioteca de la Universidad Católica en Lima. Lo que pasa es que el resultado de la investigación histórica no llega a nuestro pueblo, ni tampoco a las escuelas, colegios, institutos pedagógicos y universidades. Y esto no es culpa de los investigadores. Por un lado, no existe política editorial en los gobiernos regionales y municipales, pero, por otro lado, también es poco común la práctica de la lectura, incluso en profesores y profesoras. Está pendiente tener una historia realmente nacional, que incorpore los acontecimientos y procesos de todos los rincones del Perú. ¿Cómo vivió cada pueblo esos acontecimientos y procesos? ¿Cómo los entendió en su momento? ¿Cómo los transmitió? ¿Cómo los recuerda hoy? Está pendiente ampliar el trabajo de la “microhistoria” en el Perú, en la línea que se viene realizando en diversas partes del planeta, siguiendo la propuesta de Carlo Ginzburg y de otros historiadores actuales. Esa microhistoria que se mete en lo profundo de la cultura popular, en lo que ha estado presente en la mente de la gente del común en cada acontecimiento histórico y en cada proceso histórico. Nuestra historiadora Cecilia Méndez se anda preguntando desde hace varios años por qué la gente de Huanta se puso en contra de la Independencia. Sus hallazgos son en extremo interesantes, mostrándonos que no es tan cierto aquello de que la gente andina era carne de cañón que podía estar a uno u otro lado en el campo de batalla. Había proyectos políticos de por medio. Los estudios históricos sobre el “folklore” y sobre la “artesanía” van a tener que ir cediendo el paso a los estudios sobre la “cultura popular”. Afirmarse en lo propio es comprender lo que pasó en los casi tres siglos de dominación colonial española, en los que nuestros pueblos fueron empujados a despreciar lo propio y a valorar lo foráneo, en que fueron obligados a rendir culto al pellejo blanco. Si los colonialistas no lograron destruir la cultura de nuestros pueblos fue por la terca resistencia que nuestros antepasados hicieron, en lugar de haberse pasado gimiendo en silencio todo ese largo tiempo. De todas maneras, tenemos ahora vivita y coleando la herencia colonial. Fueron tres siglos en que se acunó el abominable racismo que hoy corroe a nuestra patria y que frena nuestro avance a una sociedad gobernable y democrática. En los tiempos de la dominación colonial existían las castas y el que nacía en una casta moría también en la misma casta. Nadie podía pasar de casta, lo que sí sucede ahora con la movilidad de clase social. Por ejemplo, una casta se llamaba “tente en el aire”, así figuraba en la partida de bautismo del que nacía en esa casta, ya que no había registro civil. “Tente en el aire” era el hijo de “cholo” con “india”. “Cholo” era el hijo de “mestizo” con “india”. “Mestizo” era el hijo de “español” con “india”(1). Una persona tenía restringidos sus derechos según la casta a que pertenecía. Había ocupaciones que estaban vedadas para determinadas castas. Aunque ahora no existen castas, esta herencia colonial está vivita y coleando. ¿No abundan acaso los avisos solicitando “jóvenes de buena presencia” para que puedan tener la oportunidad de acceder a determinadas ocupaciones? ¿Qué significa “buena presencia”? ¿Acaso detrás de esa inocente expresión no se esconde solapadamente el abominable racismo que privilegia el pellejo blanco y que discrimina al que no tiene pellejo blanco? Las mejores oportunidades laborales son para “jóvenes de buena presencia”, para lo que tienen rasgos europeos. ¿No es cierto, por otra parte, que en el Perú se valora los “buenos apellidos”? ¿ Es que hay apellidos que son malos? ¿Hemos podido ver en el desfile militar de hace pocos días a cadetes de la Escuela Naval que no tengan el pellejo blanco o que no tengan rasgos faciales occidentales? ¿Puede hoy un hijo del pueblo aspirar a ser oficial de la Marina de Grau o de la Aviación de Quiñónez? En cambio, ¿Qué porcentaje de pellejo blanco hay en la gente de tropa de nuestra fuerza armada? ¿Acaso la casi totalidad de nuestros soldados que conforman la tropa no pertenecen al Perú profundo? Es innegable la vigencia de esta herencia colonial, que fue una sociedad estamental, una sociedad de castas. El culto al pellejo blanco está vigente. Hace pocos días, en el Perú oficial, a raíz de los cambios en la conducción política del país, se han puesto de manifiesto actitudes racistas, discriminatorias y excluyentes. Allí está el trato amable de Torres Caro dado a los y las congresistas de buena presencia, decentes y de buenos apellidos. De otro lado, el trato displicente y paternalista de Torres Caro dado a los parlamentarios y parlamentarias del Perú profundo. El Perú entero fue testigo de la prohibición de Martha Hildebrandt a que las parlamentarias andinas presten juramento utilizando el idioma Quechua. Hemos escuchado, antes, la expresión racista de Flores Araos con relación al TLC: “¿Le vas a preguntar a las llamas y a las vicuñas?”, que trae al recuerdo el apelativo de “auquénido de Harvard” dado al presidente saliente por el familiar cercano de una candidata. Mayor racismo ha sido vertido por Jaime Bayly, periodista del Perú oficial, para quien el hecho de que la gente de la sierra hubiera votado como lo hizo se explicaba porque “el aire está enrarecido en la sierra y el oxígeno es menor ahí, lo que les causa un daño mental a sus pobladores”. No hay duda que estas Fiestas Patrias nos han servido para poner los pies en la tierra y darnos cuenta de cosas que suceden a diario y a cada instante, pero que se pasan por alto, que no se notan o que nos hemos acostumbrado a aceptarlas como parte de la realidad que no se puede cambiar, cuando en realidad sí se puede cambiar, sí se debe cambiar, porque en un país donde hay racismo, segregación, marginación, discriminación y exclusión no es posible la vida democrática ni el dialogo entre tradiciones y herencias culturales. La existencia de una cultura de la dominación, como la llamaba Augusto Salazar Bondy, es un obstáculo para la viabilidad de nuestra patria. La igualdad de oportunidades para todos, propia de una sociedad civilizada no es compatible con la existencia del racismo, la discriminación y la exclusión. El gran reto de la educación intercultural es ser una herramienta útil y eficaz para traerse abajo el abominable racismo, para combatir la discriminación, para terminar con la marginación, para eliminar la segregación, para dejar fuera la situación de exclusión en que viven hoy millones de peruanos y peruanas. Hoy, los descendientes de los pueblos del antiguo Perú, así como las personas afrodescendientes son, por lo general, víctimas del racismo, la discriminación y la exclusión, lo que se traduce en que son estos millones de personas las que nutren las estadísticas de pobreza y pobreza extrema. A ellos les caen todos los males. Se trata de los cinco millones de personas que no tienen acceso a ningún servicio de salud. Son los pobres que tienen una pobre educación. Son los que murieron en la época de la guerra interna. Son los que mueren en los accidentes de tránsito porque tienen que viajar en bus camión y no en coche cama. A ellos no les llega la acción del Estado. Estamos hablando de los pobres, de los insignificantes, de los que se tutean con la muerte, como suele decir Gustavo Gutiérrez. Son los “nadies” del poema de Eduardo Galeano. Los nadies, los ningunos, los dueños de nada, aquellos que no producen arte sino artesanía, los que no producen cultura sino que hacen folklore, los que no hablan idiomas sino dialectos, los que no tienen religiones sino supersticiones. Llegados a este punto, es posible que no sea muy difícil estar de acuerdo en que la educación intercultural con todos los peruanos de todas las herencias culturales es una necesidad de vida o muerte para nuestra patria. Decíamos que la educación intercultural tiene dos objetivos. Uno es la afirmación de lo propio y el otro es la abertura hacia lo otro. Quisiera referirme a este segundo objetivo. ¿En qué consiste la apertura hacia lo otro? ¿Qué quiere decir abrirse a las otras personas, familias y grupos que pertenecen a herencias culturales diferentes a la mía? Tener apertura hacia lo otro implica cuatro cosas: Conocer lo otro, lo diferente a lo mío; aceptar eso otro como otro, como diferente a lo mío; valorar lo otro y llegar a apropiarme de los aportes culturales de “lo otro”. Para vivir juntos es necesario conocernos unos a otros. Se trata de conocer al otro en su cultura, dentro de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Pero sobre todo se trata de comprender al otro en su cultura. Es cierto que hoy existe mayor apertura que la que había hace un siglo en el Perú aristocrático. Hoy la mayoría de los peruanos conocemos más sobre las otras herencias culturales diferentes a la propia. Hace un siglo se hablaba de los “chunchos” o de los “salvajes selváticos” y de los “indios serranos brutos e ignorantes” . Hoy se conocen los nombres de varios pueblos. Así, se habla de los Asháninka o de los Aymara. Sin embargo, este conocimiento de lo otro es todavía muy limitado y largo es el camino que tiene que recorrer la práctica de la educación intercultural para lograr que todos tengamos un conocimiento de lo otro. Del conocimiento nace el amor, dice el adagio. ¿Cómo voy a amar lo que no conozco? Si comenzamos decididamente, desde ahora, a desarrollar contenidos de educación intercultural sobre el conocimiento de las herencias culturales en el Perú, en todos los niveles educativos, desde el nivel inicial hasta el nivel superior, al cabo de un par de décadas podremos conseguir logros significativos. El conocimiento de las herencias culturales comenzaría por el espacio geográfico de cada una. Al respecto, hace unos años, en el video La Selva de los Espejos, el periodista Alejandro Guerrero, que también es profesor de ciencias sociales, al presentar a una familia del pueblo indígena Bora, puso en evidencia su crasa ignorancia al afirmar que “los Boras se encuentran diseminados por toda la selva peruana”, cuando el territorio ancestral Bora está localizado en la cuenca del Río Putumayo, aunque algunas familias Bora fueron llevadas por un patrón cauchero al Río Amapiyacu y recientemente otras están asentadas en algunos albergues turísticos en las cercanías de Iquitos. El conocimiento de la ubicación de los territorios ancestrales de los pueblos indígenas amazónicos y también de los pueblos andinos es un buen punto de partida, para de allí poder avanzar al conocimiento de las características y manifestaciones culturales de cada herencia cultural. Al respecto, hace pocos días, en uno de los diarios más serios de Lima salió una noticia sobre un importante programa de salud que se está llevando a cabo con los niños del pueblo indígena Wampís, antes llamado Huambiza. Sin embargo, la foto que acompañaba la noticia mostraba a un grupo de personas no del pueblo Wampís, sino del pueblo Asháninka, claramente distinguible por su característica vestimenta. Un día llegará en que en el Perú estas cosas no sucedan y que los y las adolescentes de nuestra patria, al culminar su educación básica, tengan un amplio conocimiento de todo aquello que tiene que ver con nuestra diversidad cultural. Pensemos solamente, para comenzar, en que cada centro educativo tenga una videoteca con copias de las series “Costumbres” de Sonaly Tuesta, “Tiempo de viaje” de Rafo León y de la que produce Antonio Brack. ¿Acaso son pocos once años, contando solamente la primaria y la secundaria, para lograr grandes resultados en esta materia? Lo que pasa es que hasta hoy la educación intercultural sólo existe en el papel. Ponerla como “eje transversal” no es suficiente. Tiene que entrar directamente en el currículo y por la puerta grande. Un reto importante para la educación intercultural va a estar relacionado con la aceptación del otro en cuanto otro. El obstáculo es el etnocentrismo, que lleva a las personas a considerar que su herencia cultural es más valiosa que las otras. Los que pertenecen a la tradición cultural blanco mestiza ven por encima del hombro a quienes pertenecen a otras tradiciones culturales porque están convencidos que éstas son una especie de subculturas. En este aspecto va a hacer falta la forja de actitudes que lleven a aceptar las diferencias y asumirlas como diferencias. Una actitud de esta naturaleza va a llevar necesariamente a la valoración de las otras herencias culturales diferentes de la mía. ¿Acaso no existe etnocentrismo al excluir del prototipo de belleza femenina a la belleza de la mujer andina o indígena amazónica? La belleza de la mujer en el Perú está representada por el prototipo europeo. ¿Y la belleza de la mujer andina o indígena amazónica? ¿Cuál es tipo de belleza femenina y también masculina que es privilegiado en la propaganda televisiva? La apertura hacia lo otro implica, finalmente, la apropiación de los aportes culturales de las otras herencias culturales. Menos mal que en esta materia hay avances significativos, desde la apropiación de la culinaria, hoy enriquecida con la culinaria novoandina, pasando por la apropiación de los bailes y de la música, así como de la vestimenta tradicional andina. Es evidente que la situación de marginalidad cultural está disminuyendo, aunque falta mucho camino por andar. Hoy es casi imposible un discurso racista y se va imponiendo exquisiteces de lenguaje, como por ejemplo hablar de los pueblos indígenas amazónicos “autoaislados” en reemplazo de la utilización de la expresión “no contactados”, que era tan común hace unos años. El término “no contactados” pone de manifiesto que el referente somos nosotros. La expresión “autoaislados” implica ver la situación desde ellos, desde los pueblos indígenas que voluntariamente no quieren relacionarse con nosotros. Sin embargo, hay mentiras que se hacen pasar por verdades. Por ejemplo, tanto se dice que la educación de antes era mejor que por poco estamos a punto de creer que es una verdad. ¿En qué era mejor? ¿Acaso no vemos a diario las calidades de las personas que son producto de esa supuesta mejor educación de antes? ¿Los adultos, fruto de esa supuesta mejor educación de antes, son acaso hoy ciudadanos, con valores, honestos, con amor a su patria, con respeto a los “otros”? ¿Acaso los adultos racistas de hoy han caído de la estratosfera? ¿No son, pues, el fruto de la supuesta buena educación antigua? La apertura hacia lo otro, así entendida y considerada uno de los objetivos de la educación intercultural, va a ser más difícil de lograr en aquel sector de la población que aunque es minoritario, detenta el poder económico, político y social en el país. Me refiero a los que Carlos Malpíca llamaba “los dueños del Perú”, aquellos que sus hijos se educan en colegios exclusivos. Es precisamente en esos colegios exclusivos donde la educación intercultural tiene un rol indispensable que cumplir en vista a construir un Perú sin racismo, discriminación y exclusión. Esos niños y adolescentes de las elites económicas tienen el derecho a ser educados interculturalmente, tienen derecho a aprender a amar a nuestro pueblo. He visto en uno de esos colegios, que espero no sea una excepción, que los niños, al entrar a su colegio cada mañana, dan la mano al guardián de sólidos rasgos andinos, sonriéndole y con cordialidad. He sido testigo de cómo los chicos y chicas de los dos últimos años de secundaria de uno de esos colegios salen en viaje de estudio a uno de los rincones del país durante una semana en cada bimestre. No cabe duda que la infancia y la adolescencia son la etapa privilegiada en la vida de las personas para forjarse ideas y actitudes nuevas, sobre todo en lo que se refiere a la aceptación y valoración de los que son diferentes. El logro esperado con la educación intercultural no puede quedar restringido a la tolerancia hacia los que son diferentes. Se trata de ir más allá de la coexistencia de las diversas herencias culturales. La meta es construir un Perú de todas las sangres en el más legítimo sentido arguediano, donde no haya una cultura dominante, sino un profundo dialogo cultural, donde se valore y se ame lo propio de otras culturas. Recuerdo con nostalgia a mis estudiantes del colegio de Tamshiyacu, a orillas del Río Amazonas, donde era director, que cantaban con cariño el Valicha o el yau yau puka polleracha, aunque no entendieran al comienzo su significado. ¿Acaso no es hacer educación intercultural en contextos no bilingües el cantar en otros idiomas? El diálogo implica ir uno al encuentro del otro. Sin embargo, el Perú intercultural no puede ser resultado directo de la educación intercultural. Para combatir el racismo, la discriminación y la exclusión se necesita voluntad política de construir un Perú para todos, lo que pasa por decisiones políticas de tipo económico y social, que lleven a la gobernabilidad y la democracia. El tema de la interculturalidad es un tema relacionado con el amor a la Patria, a todo lo que hemos heredado de nuestros antepasados, a todo lo que hemos heredado de nuestros padres (la palabra patria se deriva de “patres” = “padres”). ¿Qué es la patria? “Patria es un pueblo al que debemos amar” y también es otras cosas más. Aprender a amar a nuestro pueblo, a nuestros pueblos, a los otros pueblos de herencias culturales diferentes a la mía, implica conocer a esa “otra” gente, aceptarla como otra, valorarla en cuanto tal y apropiarme de sus aportes culturales. Llegados a este punto, me pregunto ¿Qué rol les toca cumplir a los excluidos, a los insignificantes, a los nadies, en la construcción de este Perú intercultural? Aquí entra el cumplimiento del otro objetivo de la educación intercultural, vale decir el objetivo de la afirmación de lo propio. Hoy existe, por el ejemplo, el Movimiento Negro, que hace unas décadas nadie hubiera imaginado. Está en proceso la afirmación de lo negro en nuestra patria, cuyo correlato de educación intercultural debería estar en dos espacios geográficos. Me refiero a Chincha en Ica y Zaña en Lambayeque, que podrían convertirse en dos focos de irradiación de la cultura negra en el perú y de la organización de los afrodescendientes. La afirmación de lo propio implica reconocerse, valorarse y respetarse, condiciones indispensables para buscar ser reconocidos, valorados y respetados por los demás. Esto pasa por la educación. Precisamente, la educación bilingüe se mueve en ese gran marco que es la afirmación de lo propio. Sin embargo, habría que preguntarse qué es lo propio. Cuando hablamos de lo propio estamos haciendo referencia a lo que pertenece en propiedad y como sucede con toda propiedad es indispensable cuidarla, mantenerla, conservarla, protegerla y defenderla si fuera necesario. ¿Sienten nuestros pueblos andinos y amazónicos su idioma como algo propio? En el caso de los pueblos indígenas amazónicos, en el mundo indígena amazónico, hay una gran afirmación de lo propio. ¿Qué es lo propio para los pueblos indígenas amazónicos? En primer lugar y bien en primer lugar, lo propio para los pueblos indígenas es su territorio ancestral. Sucede que hasta antes de 1974 no estaban reconocidos legalmente los territorios ancestrales de las comunidades indígenas amazónicas. Fue en ese año que los pueblos indígenas amazónicos conquistaron el Decreto Ley 20653, por el que consiguieron dos cosas importantes. Una de ellas es el reconocimiento jurídico de sus comunidades y la otra la titulación comunal de sus territorios ancestrales. A partir de alli, hasta ahora, la preocupación de las comunidades indígenas amazónicas es la titulación de sus territorios y la ampliación del territorio indígena. Cabe tener presente que estamos hablando no de tierras sino de territorios, que incluyen todos los recursos naturales que existen en esas áreas. Al respecto, a través de leyes posteriores, se ha buscado restringir este derecho al territorio indígena, como es el caso de la Ley 22175 de 1978, cuyo artículo 11 restringe la propiedad de la tierra con aptitud forestal y los derechos sobre el subsuelo que actualmente preocupa enormemente debido a la forma en que se lleva a cabo la extracción de hidrocarburos ocasionando serios problemas en la sobrevivencia de las personas. No es difícil darse cuenta, pues, que para los pueblos indígenas amazónicos es una cuestión de vida o muerte la defensa de su derecho al territorio. También es facil deducir que para dar fuerza a la defensa del territorio propio les es indispensable conservar y reproducir su cultura. Ello los lleva a sentirse orgullosos de su cultura. Pero, como el idioma es componente importante de su cultura, la educación bilingüe constituye una reivindicación de primer orden. Se les va la vida por la educación bilingüe. Es interesante ver lo que está pasando al respecto con el Pueblo Cocama que está tratando de revitalizar su idioma e incluso ha creado la Academia de la Lengua Cocama, pero que, hoy por hoy, el idioma Cocama casi se ha perdido en las comunidades. Pasó que, cuando estuvieron gestionando su reconocimiento jurídico y la titulación de sus territorios ancestrales, tuvieron que convencer a los funcionarios del Estado que el idioma no era indispensable para ser reconocidas como comunidades indígenas y lo lograron. De repente podría ayudar en esta reflexión una afirmación del historiador Arnold Toynbee, quien en Un Estudio de Historia analizó las civilizaciones de la antigüedad: “Las civilizaciones duran menos que las lenguas, las lenguas duran menos que las culturas, las culturas duran menos que las religiones”. Hoy no existe ya la civilización Cocama, hay minimos rezagos de la lengua, pero la cultura Cocama está vivita y coleando. Al respecto, la tesis de maestría de Roxani Rivas, antropóloga loretana de ascendencia Cocama por línea materna, que está haciendo su doctorado en Francia, fue sobre las tecnología pesquera del Pueblo Cocama, llegando a mostrar cómo las artes y aparejos de pesca que hoy practica y usa la población rural amazónica es tecnología Cocama. Puede, pues, haber desaparecido hace siglos la civilización Cocama, pero no ha desaparecido la cultura Cocama. Por otro lado, siguiendo a Toynbee, diríamos que la religión, la cosmovisión Cocama, está también hoy presente en nuestra población regional. Quizás una formulación gruesa podría ser que en la afirmación cultural de nuestros pueblos, un elemento de mucha importancia es la vigencia del idioma propio, pero no es indispensable que esté presente el idioma. En esto radica la importancia de la educación bilingüe en la Amazonía, existiendo una íntima relación entre defensa al territorio propio, a la cultura propia en la que inscribe su idioma y a la educación bilingüe. Por ello hay una exigencia de educación bilingüe. No pasa lo mismo en el mundo andino, donde es más tenue esa ligazón entre territorio, cultura y educación bilingüe, habiendo algunas zonas andinas en las que los padres no ven con buenos ojos que sus hijos e hijas aprendan a leer y escribir en Quechua en la escuela. La explicación de esta situación es obvia. A un padre o madre quechuablantes nadie le va contar que hablar quechua es un motivo de discriminación adicional al de tener rasgos andinos. ¿Van a querer acaso que sus hijos e hijas también sean discriminados como lo son ellos por hablar quechua? Comprender esta situación en el mundo andino tiene que llevar a que previa o simultáneamente al desarrollo de la educación bilingüe en la escuela, haya un fuerte trabajo con la población y sus instituciones para afirmar los valores de la cultura andina y sobre todo de la cosmovisión andina. Los contenidos de la educación religiosa en las instituciones educativas del mundo andino y también del mundo amazónico no pueden quedar restringidos a la oficial religión católica. Tampoco es suficiente abrirla a las otras religiones cristianas. ¿Acaso no es posible, conveniente e indispensable que se incorpore todo lo que tiene que ver con las creencias de nuestros antepasados andinos y amazónicos? Simpático sería abrir el año escolar con el rito del pago a la tierra. No creo que tenga futuro “picotear” educación bilingüe, sin ton ni son, en unas cuantas escuelas del mundo andino. La experiencia de Canas, en el Cusco, nos dice que la alternativa es lanzar una gran campaña en un determinado ámbito geográfico orientada a que la población y las organizaciones de la sociedad opten por la educación bilingüe para los niños, niñas y adolescentes, dejando de vivirla y sentirla como una imposición. Un auténtico programa de educación intercultural bilingüe no puede quedar circunscrito al aprendizaje de la lectura y escritura, sino que debe abarcar otros aspectos de la cultura y de la cosmovisión. Tampoco debe restringirse la educación bilingüe a la primaria. Actualmente estoy participando en una interesante experiencia de educación secundaria en alternancia en San Antonio de Chipao, en Ayacucho, donde los chicos y chicas hacen concursos de watuchis y de yarahuis, así como afirman su escritura del quechua juntamente al aprendizaje del Inglés. Termino con la siguiente pregunta: ¿Cómo está la toma de decisiones (la política) en materia de educación intercultural y de educación bilingüe? ¿Existe voluntad política en el Perú para encarar estos retos? El problema de fondo es la debilidad del Estado o la casi inexistencia del Estado. ¿Sobre qué tiene políticas definidas el Estado peruano? La carencia del Proyecto Nacional tiene su correlato en la carencia de un Proyecto Educativo Nacional. La gran tarea es terminar de construir la nación peruana, ya que es aún una nación en construcción, como lo señalara Mariátegui hace casi un siglo. Nota: (1) LAS CASTAS EN LA COLONIA Gregorio Cangas (Coronel de Milicias).Descripción dialogada de los pueblos y costumbres del Perú. Archivo General de Indias de Sevilla (Indiferente general, 1528), 77p (1780). En: DEUSTUA PIMENTEL, Carlos. Un testimonio sobre la conciencia del Perú en el siglo XVIII. Lima: Instituto Riva Agüero, 1960. En la p.61 habla de las "clases nacionales" y menciona 21 ramas: Castas que dimanan de tres troncos: español, negro e indio. Dice que hay "cuatro clases": Español-negra
Negro-mulata
Español-india
Indio-negra RESULTANTE Español - Negra = Mulato
Mulato - Española = Tercerón
Tercerón - Española = Cuarterón
Cuarterón - Española = Quinterón
Quinterón - Española = Blanco o español común
Negro - Mulata = Sambo (*)
Sambo - Mulata = Sambo-higo
Sambo-higo - Mulata = Tente en el ayre
Español - India = Mestizo real
Mestizo - India = Cholo
Cholo - India = Tente en el ayre
Tente en el ayre - India = Salta atrás
Indio - Negra = Chino
Chino - Negra = Rechino
Rechino - Negra = Torna atrás - Este texto se corresponde a la ponencia presentada en el VII Congreso Nacional De Educación Intercultural Bilingüe, Chiclayo, Perú, 2 de agosto de 2006
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