Rutas para un cambio sustantivo en la educación ecuatoriana
08/11/2007
- Opinión
El presidente Rafael Correa, en fechas anteriores había expresado la necesidad de elevar la calidad de la educación pública, no sólo como requisito indispensable para el desarrollo de las fuerzas productivas, sino también como recurso para situarla en condiciones para competir, en igualdad de condiciones, y, de ser posible, con ventajas comparativas con la educación privada. Condición que se había deteriorado desde años atrás, como producto de la acción conciente de los gobiernos neoliberales, los cuales habían impulsado la auto sustentación del sector, con lo cual justificaron la entrega de cada vez más limitados recursos, violando incluso la disposición constitucional que obliga a destinar a la educación el 30 por ciento de los ingresos corrientes totales del gobierno central (Art. 71). Posición que determinó el acelerado deterioro de la infraestructura educativa pública, a la vez que imposibilitó disponer de personal docente debidamente calificado y suficiente, lo que condujo, por ejemplo, al mantenimiento de un número importante de escuelas unidocentes.
En el objetivo de enfrentar la falta de docentes, debidamente calificados, el 5 de noviembre el Presidente Rafael Correa, firmó cuatro decretos: creó 12 mil partidas para nuevos docentes[1]; reformó el Reglamento a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio[2]; creó el Programa Nacional de Educación para la Democracia[3]; y, autorizó la realización del Censo Nacional de Instituciones Educativas[4]. Decretos de los cuales, a nuestra reflexión son importantes las reformas a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio.
Entre las reformas que se incluyen, a más de la meritocracia inscrita en la forma como se reclutarán a los 12.000 nuevos maestros y la composición de las comisiones de selección, es de especial importancia la introducción de cambios en las políticas y procedimientos de evaluación docente, y de las pruebas oposición para las promociones que permitirán medir el grado de actualización de conocimientos y de suficiencia técnica[5]. Normas cuya aplicación, por cierto, exigen por lo menos la existencia de dos condiciones: en primer lugar, salarios que permitan, con un solo empleo, a más de solventar los gastos propios de una sobrevivencia digna, disponer de una capacidad adquisitiva para la compra de material de actualización; y, en segundo, disponer de materiales y libros actualizados en las bibliotecas. En tanto la primera condición debería tender a la eliminación del pluriempleo que impide disponer de tiempo para la actualización, y adquirir medios de actualización, la segunda crear condiciones indispensables para una actualización constante, a la vez que elimina la posibilidad de que se adjudique a la falta de materiales y textos actualizados deficiencias e inconstancias personales.
Resuelto el problema del ingreso y del pluriempleo, es posible conjugar la meritocracia con el escalafón, como mecanismo para eliminar la antigüedad como el elemento central de la mecánica de promociones. De mantenerse los niveles salariales actuales y la falta de recursos de actualización, el imponer la actualización de conocimiento y la meritocracia como indicador de juzgamiento para la movilidad en el escalafón, se convertirá en un instrumento excesivo, formal, inútil para alcanzar el objetivo de mejoramiento previsto.
Si bien las reformas planteadas podrían contribuir a elevar la calidad de los docentes, no es menos cierto que son insuficientes, si se recuerda que los docentes se forman en el nivel educativo superior, el cual presenta similares carencias a las que enfrenta el mencionado decreto, las cuales no pueden obviarse si de disponer una visión holística de la educación ecuatoriana se trata. Y no deben soslayarse puesto que una deficiente formación superior de los maestros primarios y secundarios conforma un círculo vicioso, que no puede resolverse con sólo estudiar y proponer cambios limitados a esos estratos.
Se nos dirá que no es posible proponer cambios en el sector superior por la autonomía de la que gozan estos centros, pero es que la autonomía tiene una razón de ser, de la que igualmente se derivan sus límites: el ser depositaria, trasmisora y creadora de conocimiento, pero de un conocimiento actualizado y científicamente riguroso. La sociedad no puede aceptar que se esgrima la autonomía como sustento de una educación desactualizada o poco rigurosa. Como no puede aceptar tampoco que los limitados recursos de los que dispone el Estado ecuatoriano no se utilicen en la forma más eficiente posible, a fuer de una mal entendida autonomía.
Es el caso que la educación superior, al igual que en la primaria y secundaria, no existen exámenes de actualización y suficiencia de los docentes, lo que impide determinar el nivel de los conocimientos que se imparten en esos centros educativos. Proceso que se vuelve imperativo, no sólo para disponer de docentes con conocimientos actualizados, sino también para dinamizar los programas curriculares y la disponibilidad de literatura actualizada en las distintas bibliotecas. Es desastroso constatar que en varias carreras no se dicten materias que son lugar común desde hace muchos años atrás en universidades extranjeras. El caso más patético es el de las Escuelas de Educación Física, en las cuales la física, la química e incluso la biología son todavía extrañadas de los curriculums, no se diga la bioquímica, la biodinámica o la biofísica. En los casos de las facultades de economía, la química y la física, indispensables para entender la tecnología y sus procesos, sobre los cuales se trata en microeconomía, no se incluyen en forma alguna. En el caso de las bibliotecas, vale mencionar que muchas de las Universidades públicas cuentan, en el mejor de los casos, con bibliotecas de no más de 20.000 ejemplares, esto es un número de ejemplares menores a cualquier biblioteca privada que se precie de tal, y, lo que es más grave, con ausencia total de libros publicados en los últimos 5 años, con lo cual los maestro se ven imposibilitados de disponer los libros que les permita actualizar sus conocimientos.
Pero en esta especie de círculo vicioso, también incide el mal uso de los escasos recursos, entre los cuales vale citar el excesivo número de docentes, como lo comprueba la comparación entre la sumatoria de las cargas horarias de los maestros a nombramiento y contratados, con la sumatoria de horas/clase programadas. Este tipo de ejercicio, realizado en varias universidades públicas, señala que la sumatoria de cargas horarias es mayor en un 30 por ciento y hasta un 50 por ciento superior a las horas-clase programadas. El reajuste que este indicador exige, liberaría recursos que podrían dedicarse a la “creación de conocimiento”, esto es a la investigación, la cual muestra debilidades evidentes, o a textos actualizados que enriquecerían las bibliotecas, y, principalmente, a elevar la disponibilidad de profesores a tiempo completo y exclusivo. No es casual que los países en que la educación superior ha alcanzado niveles de excelencia, los profesores universitarios tienen esas condiciones, por lo que incluso se hallan impedidos legalmente de laborar simultáneamente en otros empleos.
Pero los indicadores, al igual que en el caso de los docentes, también señalan excesos en otros ámbitos. La comparación histórica administrativos-número de alumnos, señala un crecimiento mucho más acelerado de los administrativos que los alumnos, lo que ha determinado que la relación supere ampliamente los parámetros técnicos internacionalmente aceptados. Situación que, al igual que en el caso de los docentes, responde a circunstancias que más dicen a posiciones politiqueras que a requerimientos académicos o administrativos. Circunstancia que, por otra parte, explica la existencia de parcelas de poder o de designaciones que no se compadecen, en absoluto de requerimientos mínimos, y, ni siquiera del sentido común.
Pero el problema de la educación superior tiene otros problemas que afectan, en este caso, a la trasmisión de conocimientos. Ejemplificando, en una gran mayoría de cursos de postgrados que se dictan las universidades públicas se constata la presencia de una planta docente que dispone de títulos a nivel de maestrías, pero de maestrías en aspectos pedagógicos y didácticos. Lo cual si bien no es despreciable, niega un elemento central de todo postgrado: el impartir conocimientos científicos superiores al pregrado, lo que exige que las maestrías de los docentes deban, ineludiblemente, corresponder a la rama sobre la cual se imparte conocimiento. El suponer que la maestría en pedagogía es suficiente para dictar cátedras en materias específicas es un despropósito que debemos superar, ya que implica dictar cursos de posgrado con el mismo nivel de conocimiento de los curso de pregrado. Una maestría en pedagogía no puede suponerse suficiente para reemplazar maestrías en materias como matemáticas, química, física, economía, biología, fisiología, por decir algo. Este fenómeno negativo tiene otra repercusión, la proliferación de maestrías en pedagogía semi presenciales, de fines de semana quincenales, con contenidos en materias no pedagógicas, filosofía, por ejemplo, que revelan las insuficiencias de los masters que las imparten.
En el marco de determinar elementos que potencien a la educación superior pública, no puede dejar de mencionarse la dispersión y falta de rigurosidad conceptual que se constata respecto al ingreso a cursos presenciales y a distancia, lo que termina por demandar recursos que de otra manera podrían reducirse. En forma generalizada para optimizar recursos limitados, se acepta que la educación superior presencial debe establecerse sobre la base de edad del aspirante, expectativa de vida y tiempo de recuperación de la inversión social. Sobre esa base, se establecen los límites de edad para acceder a cursos presenciales, y, en consecuencia se delimita el universo de la educación a distancia, a la cual obviamente se agregan dicentes bajo esa línea, por razones que dicen a disponibilidad de tiempo o formas de imbricación con el mercado laboral. El tratamiento propuesto, determina una reducción importante de dicentes y, concomitantemente, un mejoramiento en la calidad de la enseñanza, así como reducción de costos, lo que libera recursos para dedicarlos, a las actuales limitadas actividades de investigación.
Se nos dirá que ello limita el libre ingreso, y efectivamente esto es así. Pero es que se torna inevitable enfrentar este aspecto, si se considera la masificación que produjo y su incidencia negativa sobre la cualidad educativa. Pero algo más, el libre ingreso no termino con el elitismo social que pretendió combatir, lo consolidó, en tanto y en cuanto, se convirtió en instrumento de desvalorización de la condición de los profesionales de una gran parte de los centros superiores de educación pública, y, en instrumento de movilidad social. La marginación explícita de profesionales graduados en determinados centros de educación superior públicos, así como las preferencias excesivas por determinadas facultades y escuelas, confirma lo afirmado.
Pero el problema de la educación superior y del desarrollo de las fuerzas productivas, no sólo es problema de los centros públicos, lo es, y en gran medida, de los centros de educación superior privados. Salvando honrosas excepciones, es evidente la proliferación de “universidades” privadas, las cuales no cumplen con requisitos y condiciones mínimas para denominarse, pero para trasmitir, no se diga crear o ser depositarias de conocimiento. Basta establecer indicadores básicos para confirmar nuestros asertos:
a. Si se estudia la planta docente, en relación a las áreas que abarcan estos centros, es evidente la imposibilidad de cubrirlas:
b. Si se estudian las carreras que ofrecen, se constata la imposibilidad de conjugar y dictar, simultáneamente conocimientos tan dispares, máxime si se estudia la estructura del personal docente;
c. Los lapsos en que se forman profesionales en muchos de estos centros “superiores”, son tan cortos que es imposible que se cumplan con programas elementales mínimos, no se diga con los exigidos por una formación universitaria sólida;
d. Si se analiza la infraestructura disponible, es evidente que muchos centros no disponen de condiciones elementales;
e. La ausencia de laboratorios y bibliotecas que puedan denominarse como tales es lugar común.
En este caso, el avance del país en este nivel educativo, pasa por la ineludible evaluación de las condiciones de los centros de educación superior privados, para proceder a revisar las autorizaciones para mantener este carácter, o, simplemente, proceder a negar su condición de tales. Esta es una tarea que el Ejecutivo debe asumir en forma ineludible, en su objetivo de introducir cambios sustantivos en la educación superior ecuatoriana. La revisión, desde otra perspectiva, permitirá disponer de elementos para mejorar los procesos relacionados con la aprobación de centros de educación superior, puesto que demostrará la irresponsabilidad y el juego de intereses que han predominado en estas concesiones. Falencia de la cual son históricamente corresponsables, tanto el Ministerio de Educación como el Congreso Nacional.
El breve análisis expuesto, pone sobre el tapete algunos elementos a considerar en el marco del mejoramiento integral de la educación ecuatoriana, principalmente en la pública, en sus tres niveles. Pero también invita a reflexionar sobre las medidas a tomar en el caso de la educación superior privada.
Por cierto estas reflexiones no pretenden agotar todos los problemas que confronta al educación ecuatoriana. No se acotan, por ejemplo, problemas similares a los mencionados para la educación superior privada que se constata en los niveles primario y secundario. Tampoco se trata el problema de la localización por áreas de los centros educativos, principalmente de la educación básica. No se topa el problema de la proliferación de extensiones universitarias en centros poblados en los cuales no se cuentan ni siquiera condiciones apropiadas para la educación primaria y secundaria, no se diga para instituciones de educación superior.
Las limitaciones expresadas, ponen de relieve el objetivo de esta pequeña reflexión: ser un texto inicial que incite a lo que debería ser un gran debate nacional en torno a las medidas adoptadas, no en el afán de deslegitimarlas, sino de complementarlas y, de ser el caso, mejorarlas.
Quito 6 de noviembre del 2007.
En el objetivo de enfrentar la falta de docentes, debidamente calificados, el 5 de noviembre el Presidente Rafael Correa, firmó cuatro decretos: creó 12 mil partidas para nuevos docentes[1]; reformó el Reglamento a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio[2]; creó el Programa Nacional de Educación para la Democracia[3]; y, autorizó la realización del Censo Nacional de Instituciones Educativas[4]. Decretos de los cuales, a nuestra reflexión son importantes las reformas a la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio.
Entre las reformas que se incluyen, a más de la meritocracia inscrita en la forma como se reclutarán a los 12.000 nuevos maestros y la composición de las comisiones de selección, es de especial importancia la introducción de cambios en las políticas y procedimientos de evaluación docente, y de las pruebas oposición para las promociones que permitirán medir el grado de actualización de conocimientos y de suficiencia técnica[5]. Normas cuya aplicación, por cierto, exigen por lo menos la existencia de dos condiciones: en primer lugar, salarios que permitan, con un solo empleo, a más de solventar los gastos propios de una sobrevivencia digna, disponer de una capacidad adquisitiva para la compra de material de actualización; y, en segundo, disponer de materiales y libros actualizados en las bibliotecas. En tanto la primera condición debería tender a la eliminación del pluriempleo que impide disponer de tiempo para la actualización, y adquirir medios de actualización, la segunda crear condiciones indispensables para una actualización constante, a la vez que elimina la posibilidad de que se adjudique a la falta de materiales y textos actualizados deficiencias e inconstancias personales.
Resuelto el problema del ingreso y del pluriempleo, es posible conjugar la meritocracia con el escalafón, como mecanismo para eliminar la antigüedad como el elemento central de la mecánica de promociones. De mantenerse los niveles salariales actuales y la falta de recursos de actualización, el imponer la actualización de conocimiento y la meritocracia como indicador de juzgamiento para la movilidad en el escalafón, se convertirá en un instrumento excesivo, formal, inútil para alcanzar el objetivo de mejoramiento previsto.
Si bien las reformas planteadas podrían contribuir a elevar la calidad de los docentes, no es menos cierto que son insuficientes, si se recuerda que los docentes se forman en el nivel educativo superior, el cual presenta similares carencias a las que enfrenta el mencionado decreto, las cuales no pueden obviarse si de disponer una visión holística de la educación ecuatoriana se trata. Y no deben soslayarse puesto que una deficiente formación superior de los maestros primarios y secundarios conforma un círculo vicioso, que no puede resolverse con sólo estudiar y proponer cambios limitados a esos estratos.
Se nos dirá que no es posible proponer cambios en el sector superior por la autonomía de la que gozan estos centros, pero es que la autonomía tiene una razón de ser, de la que igualmente se derivan sus límites: el ser depositaria, trasmisora y creadora de conocimiento, pero de un conocimiento actualizado y científicamente riguroso. La sociedad no puede aceptar que se esgrima la autonomía como sustento de una educación desactualizada o poco rigurosa. Como no puede aceptar tampoco que los limitados recursos de los que dispone el Estado ecuatoriano no se utilicen en la forma más eficiente posible, a fuer de una mal entendida autonomía.
Es el caso que la educación superior, al igual que en la primaria y secundaria, no existen exámenes de actualización y suficiencia de los docentes, lo que impide determinar el nivel de los conocimientos que se imparten en esos centros educativos. Proceso que se vuelve imperativo, no sólo para disponer de docentes con conocimientos actualizados, sino también para dinamizar los programas curriculares y la disponibilidad de literatura actualizada en las distintas bibliotecas. Es desastroso constatar que en varias carreras no se dicten materias que son lugar común desde hace muchos años atrás en universidades extranjeras. El caso más patético es el de las Escuelas de Educación Física, en las cuales la física, la química e incluso la biología son todavía extrañadas de los curriculums, no se diga la bioquímica, la biodinámica o la biofísica. En los casos de las facultades de economía, la química y la física, indispensables para entender la tecnología y sus procesos, sobre los cuales se trata en microeconomía, no se incluyen en forma alguna. En el caso de las bibliotecas, vale mencionar que muchas de las Universidades públicas cuentan, en el mejor de los casos, con bibliotecas de no más de 20.000 ejemplares, esto es un número de ejemplares menores a cualquier biblioteca privada que se precie de tal, y, lo que es más grave, con ausencia total de libros publicados en los últimos 5 años, con lo cual los maestro se ven imposibilitados de disponer los libros que les permita actualizar sus conocimientos.
Pero en esta especie de círculo vicioso, también incide el mal uso de los escasos recursos, entre los cuales vale citar el excesivo número de docentes, como lo comprueba la comparación entre la sumatoria de las cargas horarias de los maestros a nombramiento y contratados, con la sumatoria de horas/clase programadas. Este tipo de ejercicio, realizado en varias universidades públicas, señala que la sumatoria de cargas horarias es mayor en un 30 por ciento y hasta un 50 por ciento superior a las horas-clase programadas. El reajuste que este indicador exige, liberaría recursos que podrían dedicarse a la “creación de conocimiento”, esto es a la investigación, la cual muestra debilidades evidentes, o a textos actualizados que enriquecerían las bibliotecas, y, principalmente, a elevar la disponibilidad de profesores a tiempo completo y exclusivo. No es casual que los países en que la educación superior ha alcanzado niveles de excelencia, los profesores universitarios tienen esas condiciones, por lo que incluso se hallan impedidos legalmente de laborar simultáneamente en otros empleos.
Pero los indicadores, al igual que en el caso de los docentes, también señalan excesos en otros ámbitos. La comparación histórica administrativos-número de alumnos, señala un crecimiento mucho más acelerado de los administrativos que los alumnos, lo que ha determinado que la relación supere ampliamente los parámetros técnicos internacionalmente aceptados. Situación que, al igual que en el caso de los docentes, responde a circunstancias que más dicen a posiciones politiqueras que a requerimientos académicos o administrativos. Circunstancia que, por otra parte, explica la existencia de parcelas de poder o de designaciones que no se compadecen, en absoluto de requerimientos mínimos, y, ni siquiera del sentido común.
Pero el problema de la educación superior tiene otros problemas que afectan, en este caso, a la trasmisión de conocimientos. Ejemplificando, en una gran mayoría de cursos de postgrados que se dictan las universidades públicas se constata la presencia de una planta docente que dispone de títulos a nivel de maestrías, pero de maestrías en aspectos pedagógicos y didácticos. Lo cual si bien no es despreciable, niega un elemento central de todo postgrado: el impartir conocimientos científicos superiores al pregrado, lo que exige que las maestrías de los docentes deban, ineludiblemente, corresponder a la rama sobre la cual se imparte conocimiento. El suponer que la maestría en pedagogía es suficiente para dictar cátedras en materias específicas es un despropósito que debemos superar, ya que implica dictar cursos de posgrado con el mismo nivel de conocimiento de los curso de pregrado. Una maestría en pedagogía no puede suponerse suficiente para reemplazar maestrías en materias como matemáticas, química, física, economía, biología, fisiología, por decir algo. Este fenómeno negativo tiene otra repercusión, la proliferación de maestrías en pedagogía semi presenciales, de fines de semana quincenales, con contenidos en materias no pedagógicas, filosofía, por ejemplo, que revelan las insuficiencias de los masters que las imparten.
En el marco de determinar elementos que potencien a la educación superior pública, no puede dejar de mencionarse la dispersión y falta de rigurosidad conceptual que se constata respecto al ingreso a cursos presenciales y a distancia, lo que termina por demandar recursos que de otra manera podrían reducirse. En forma generalizada para optimizar recursos limitados, se acepta que la educación superior presencial debe establecerse sobre la base de edad del aspirante, expectativa de vida y tiempo de recuperación de la inversión social. Sobre esa base, se establecen los límites de edad para acceder a cursos presenciales, y, en consecuencia se delimita el universo de la educación a distancia, a la cual obviamente se agregan dicentes bajo esa línea, por razones que dicen a disponibilidad de tiempo o formas de imbricación con el mercado laboral. El tratamiento propuesto, determina una reducción importante de dicentes y, concomitantemente, un mejoramiento en la calidad de la enseñanza, así como reducción de costos, lo que libera recursos para dedicarlos, a las actuales limitadas actividades de investigación.
Se nos dirá que ello limita el libre ingreso, y efectivamente esto es así. Pero es que se torna inevitable enfrentar este aspecto, si se considera la masificación que produjo y su incidencia negativa sobre la cualidad educativa. Pero algo más, el libre ingreso no termino con el elitismo social que pretendió combatir, lo consolidó, en tanto y en cuanto, se convirtió en instrumento de desvalorización de la condición de los profesionales de una gran parte de los centros superiores de educación pública, y, en instrumento de movilidad social. La marginación explícita de profesionales graduados en determinados centros de educación superior públicos, así como las preferencias excesivas por determinadas facultades y escuelas, confirma lo afirmado.
Pero el problema de la educación superior y del desarrollo de las fuerzas productivas, no sólo es problema de los centros públicos, lo es, y en gran medida, de los centros de educación superior privados. Salvando honrosas excepciones, es evidente la proliferación de “universidades” privadas, las cuales no cumplen con requisitos y condiciones mínimas para denominarse, pero para trasmitir, no se diga crear o ser depositarias de conocimiento. Basta establecer indicadores básicos para confirmar nuestros asertos:
a. Si se estudia la planta docente, en relación a las áreas que abarcan estos centros, es evidente la imposibilidad de cubrirlas:
b. Si se estudian las carreras que ofrecen, se constata la imposibilidad de conjugar y dictar, simultáneamente conocimientos tan dispares, máxime si se estudia la estructura del personal docente;
c. Los lapsos en que se forman profesionales en muchos de estos centros “superiores”, son tan cortos que es imposible que se cumplan con programas elementales mínimos, no se diga con los exigidos por una formación universitaria sólida;
d. Si se analiza la infraestructura disponible, es evidente que muchos centros no disponen de condiciones elementales;
e. La ausencia de laboratorios y bibliotecas que puedan denominarse como tales es lugar común.
En este caso, el avance del país en este nivel educativo, pasa por la ineludible evaluación de las condiciones de los centros de educación superior privados, para proceder a revisar las autorizaciones para mantener este carácter, o, simplemente, proceder a negar su condición de tales. Esta es una tarea que el Ejecutivo debe asumir en forma ineludible, en su objetivo de introducir cambios sustantivos en la educación superior ecuatoriana. La revisión, desde otra perspectiva, permitirá disponer de elementos para mejorar los procesos relacionados con la aprobación de centros de educación superior, puesto que demostrará la irresponsabilidad y el juego de intereses que han predominado en estas concesiones. Falencia de la cual son históricamente corresponsables, tanto el Ministerio de Educación como el Congreso Nacional.
El breve análisis expuesto, pone sobre el tapete algunos elementos a considerar en el marco del mejoramiento integral de la educación ecuatoriana, principalmente en la pública, en sus tres niveles. Pero también invita a reflexionar sobre las medidas a tomar en el caso de la educación superior privada.
Por cierto estas reflexiones no pretenden agotar todos los problemas que confronta al educación ecuatoriana. No se acotan, por ejemplo, problemas similares a los mencionados para la educación superior privada que se constata en los niveles primario y secundario. Tampoco se trata el problema de la localización por áreas de los centros educativos, principalmente de la educación básica. No se topa el problema de la proliferación de extensiones universitarias en centros poblados en los cuales no se cuentan ni siquiera condiciones apropiadas para la educación primaria y secundaria, no se diga para instituciones de educación superior.
Las limitaciones expresadas, ponen de relieve el objetivo de esta pequeña reflexión: ser un texto inicial que incite a lo que debería ser un gran debate nacional en torno a las medidas adoptadas, no en el afán de deslegitimarlas, sino de complementarlas y, de ser el caso, mejorarlas.
Quito 6 de noviembre del 2007.
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