El ciclo escolar que acaba de finalizar, expuso a cielo abierto los graves problemas de nuestro sistema educacional. La fragmentación, la desigualdad y la carencia de un proyecto educativo nacional constituyen la raíz de una crisis que creció de manera exponencial con las reformas de la gestión menemista que instauró el Ministerio de Educación " sin docentes y sin escuelas". Pero, por sobre todas las cosas, sin Presupuesto para sostener el funcionamiento de las escuelas públicas de todo el país garantizando un piso mínimo de igualdad. Por eso en la Argentina actual la exclusión social, reproduce milimétricamente la exclusión educativa .Salvo rarísimas excepciones, a comunidades pobres corresponden escuelas pobres. Al haber desaparecido el factor nivelador que representaba el Estado nacional, hoy impera una lógica impiadosa que castiga la pobreza con pobreza educativa. Como no podía ser de otra manera, esto sucede también con los salarios docentes, aunque mitigado en parte por la existencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente que, como se sabe, horadó dicha lógica a costa de tres años de obstinada lucha en la Carpa Blanca. Pero no sólo se trata de la carencia de recursos materiales. Esto se traduce también en un vacío institucional, generado por la limitada capacidad de incidencia del Ministerio de Educación para lograr efectivizar estrategias de alcance nacional. Y así como suele decirse cada maestrito con su librito, cada gobernador defiende celosamente su propia autonomía de gestión en un terreno en el que, para colmo de males, la mayoría no visualiza un área estratégica de gobierno, sino una fuente de erogaciones que no reditúa políticamente en el corto plazo de los tiempos electorales En este contexto, el retraso acumulado y la fragmentación crecen a medida que se acentúa la falta de rumbo y cada jurisdicción se inventa su propia hoja de ruta, en una fuga hacia delante que hoy nos sitúa en el absurdo de tener 24 subsistemas educativos distintos. Con el agravante de que, hacia el interior de los mismos, conviven a la vez una gama de versiones de experiencias piloto de reformas educativas que se han ido sedimentando como coonsecuencia de experimentos hechos, por lo general a la ligera. El único hilo conductor en esta balcanización de lo que otrora fuera un sistema educativo concebido como instrumento integrador, siguió siendo al igual que en todos estos largos años de postergación, la reducción presupuestaria y la degradación salarial y profesional del sector docente. La combinación de la puja por el ingreso y la reivindicación de la dignidad profesional, un elemento subjetivo que ha moldeado la identidad colectiva de la docencia argentina, volvió a hacerse presente a lo largo del 2004 en las demandas y los conflictos protagonizados por los educadores en casi todas las provincias del país. Pero lo que explica la intensificación de las medidas de fuerza en varias jurisdicciones es la percepción de que, mientras por un lado creció el superávit fiscal de la Nación y de las provincias grandes, los salarios de los docentes perdieron valor adquisitivo respecto del año 2001. Esto efectivamente fue así, porque el reajuste del Incentivo Docente y algunos incrementos otorgados en dosis homeopáticas por las provincias, quedaron muy abajo del casi 50 % de inflación minorista que, al levantar los precios de la canasta alimentaria , empujó a más del 70 % de los docentes del país por debajo de la línea de la pobreza. De esta manera, cuando comenzaron los paros en Córdoba, Santa Fe o Buenos Aires, los maestros de esas provincias _ para citar sólo a las que más recaudan _ ganaban comparativamente menos que en el 2001, en pleno pico de la crisis en que jugaron un papel fundamental sosteniendo el funcionamiento a pleno de las escuelas en medio de la hecatombe social. En aquel momento no se planteaba, como sí se lo hizo ahora, la lucha por elevar el salario. Las acciones tenían que ver más con conservarlo íntegro o con poder cobrarlo en tiempo y forma. La tan mentada Ley de los 180 días de clase, era en realidad para esa otra Argentina. La que quedó atrás ni bien los efectos de la devaluación y la pesificación redujeron drásticamente el gasto primario de las provincias y les restituyeron la capacidad de abonar salarios, sin necesidad del soporte financiero de la Nación previsto en dicha norma legal. Aún a pesar de todas estas adversidades no somos de los que creen -y / o esperan- que la educación pública, presa en una espiral de postergación y conflictividad permanente, termine sucumbiendo. Creemos que existen condiciones para remontar esta crisis y que hay que hacerlo ya. El año 2.005 puede ser el punto de inflexión entre el modelo educativo del darwinismo social impuesto en los 90 y una refundación de la escuela pública argentina que rescate el espíritu integrador de la Ley 1420. Por supuesto que no se plantea marchar hacia atrás. Por el contrario, se trata de tener por parte de quienes gobiernan , la osadía de plasmar en políticas concretas lo que constituye una demanda de la inmensa mayoría de nuestra sociedad : asignarle prioridad a la educación, concebida como un derecho social que debe estar garantizado por el Estado, sin discriminación ni exclusión de ninguna índole. Para que ello sea posible es imprescindible que en la agenda política del 2005, por encima del ajetreo de un año electoral, pueda colocarse como cuestión insoslayable la necesidad de dar vuelta la página del modelo educativo heredado del menemismo. En tránsito hacia ello entendemos que hay dos iniciativas que resultan prioritarias. Una es el debate de una Ley de Financiamiento Integral que restituya el rol del Estado Nacional como cogarante, junto con las provincias, de un piso salarial de dignidad para todos los docentes del país y de un piso de inversión por alumno para empezar a reducir la brecha de la desigualdad y del fracaso escolar. La otra es comenzar a debatir colectivamente una nueva Ley de Educación , que nos restituya a los argentinos un proyecto educativo para la integración nacional y la inclusión social.. Hugo Yasky - Secretario General de CTERA - Buenos Aires, 31 de diciembre de 2004