1. Poner bajo sospecha la idea de violencia escolar

Jorge Luis Borges decía que “el sustantivo se forma por la acumulación de adjetivos”, lo cual resulta un notable aporte para comprender  o mejor dicho a poner bajo sospecha  la noción de “violencia escolar”. Desarmarla, volver sobre aquello que enlaza ambos términos,  advertir sobre el riesgo de las generalizaciones para valorar el contexto  en que se dan las situaciones, no porque no exista la violencia en las escuelas dado que ella existe desde que a  la escuela la conocemos como tal, sino para desarmar lo habitual como asunto natural..

Los modos de nombrar marcan la cancha y buena parte de las reglas de juego, por ello propongo que el asunto central que nos ocupa no es la violencia escolar sino la convivencia que no es otra cosa que  la manera de vivir juntos en las escuelas. Les convido una reflexión de Richard Sennett de su libro “Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación” que recomiendo a través de un fragmento en el que él explica que el desafío actual, y particularmente en nuestras instituciones educativas  tiene que ver con “ el exigente y difícil tipo de cooperación que trata de reunir a personas con intereses distintos e incluso en conflicto, que son desiguales y que sencillamente no se entienden. El desafío está en responder a los demás respetándolos tal como son. Este es el desafío de toda gestión de conflictos”.

Asunto interesante,  porque uno de los problemas más complejos de estas horas tiene que ver con el desafío de unir lo diverso para confrontar con lo adverso, cómo cooperar entre quienes somos, pensamos o hacemos diferente advirtiendo que no es ese otro con quien confrontamos sino con las dificultades, limitaciones o dilemas de la vida en común, contra la perpetuación del otro amenazante, contra la naturalización de la diferencia como  déficit, contra las etiquetas que transmutan en estigmas fortaleciendo culturas de discriminación, agresiones y deterioro de los derechos humanos y las relaciones sociales.

En este contexto se vuelve necesario practicar un  ejercicio semántico,  pedagógico y también  político que implica  explicar e interpelar una singular idea de violencia escolar. Todo parece ser violencia. Aquello que era un acto de indisciplina, de mala conducta, un mal comportamiento, desobediencia, y los últimos años, el bullying,  es decir, a todo esto se lo denomina violencia escolar. Este proceso de naturalización y generalización en torno a la violencia escolar está estrechamente ligado a  las representaciones en torno a aquello que es la violencia o quiénes son los violentos, que construimos cotidianamente, y los medios de comunicación son actores (de peso pesado) que juegan un papel relevante en torno a dicha construcción. Digo esto tomando en cuenta una reflexión de un libro de Pierre Bourdieu llamado “Sobre la televisión”, en el que sostiene que “los medios de comunicación muestran pero no explican”. Y en ese sentido me parece interesante señalar cómo se naturaliza una colección permanente  de situaciones de violencia escolar que adquiere un status tan relevante que podría ser una sección autónoma en diarios y revistas o una columna en radio o TV. Estas representaciones no sólo describen sino que su eficacia reside en su carácter normativo, en tanto orientan las acciones de cada uno respecto de los demás. Y sino, veamos como cualquiera se cruza de vereda solo con ver el rostro de  quien viene de enfrente, y eso se llama portación de rostro y los medios abonan de manera industrial a dicha eficacia.  Y allí entonces se  agigantan como el efecto "bola de nieve" ciertas representaciones hegemónicas que disciplinan sobre la división entre jóvenes buenos y pibes gorrita, y estos últimos como el estigma del joven violento,  y además, muestran a las escuelas, especialmente las estatales,  como naves a la deriva y sobre los adultos escolares, se diseminan imágenes  de impotencia, malestar y dimisión, por lo menos.

Tiene un valor singular aquel notable trazo de Z. Hauman, de que estamos viviendo en un permanente estado de "miedoamiente” y allí los medios son soporte  sustantivo porque marcan la temperatura y por eso también en esta interpelación a la idea de violencia escolar nos cabe revisar críticamente el papel de los medios sin tropezar con posturas culpabilizadoras  o deterministas en torno a estos, que es un riesgo en el que solemos caer mucho los docentes.

Hay una frase anónima que viene del sindicalismo  europeo que dice que “el problema no son las máquinas, sino el maquinismo”. Buena lección para pensar en los medios, para no cargar contra Tinelli o programas similares cuando los chicos insultan o mejor dicho, para no seguir poniendo afuera  la responsabilidad frente a lo que nos molesta o no nos parece lo mejor. El problema no son los medios sino un conjunto de valores y representaciones que ponen en juego respecto de cómo deben ser los niños y niñas, cómo deben vestirse, estar, sentir, hablar, vincularse con pares e impares,  con que juegos o juguetes deben jugar, cual es la manera de incidir en las decisiones, especialmente del consumo o gastos que efectúan sus familias, etc.

Archivo fílmico pedagógico

Aprovecho la potencia única y conmovedora del cine para analizar el tema propuesto pero al mismo tiempo presentarles el  Archivo Fílmico Pedagógico “Jóvenes y escuela”[1]. Son 41 fascinantes películas, cada una con sus fichas de análisis escritas por docentes y referentes de la ciencias sociales y el arte para analizar diversas problemáticas vinculadas a los y las  jóvenes, vinculadas con sexualidad, adicciones, convivencia, violencias, relación con adultos y otros temas de los jóvenes de la Argentina, de la región y del mundo. Lo estamos entregando en este momento en todas las escuelas secundarias estatales del país y en todos los ISFD públicos y privados.

Un recurso tecnológico que pone al mejor cine a disposición de los jóvenes como herramienta pedagógica, por ello decidí desarrollar esta conversación intercalando fragmentos de algunas películas que a mi juicio ofrecen pistas interesantes para pensar, revisar, debatir en torno a la construcción de una mejor convivencia en las escuelas.

Visibilidad y reversibilidad

Elijo empezar con un fragmento de “Luna de Avellaneda” (2004), dirigida por José Luis Campanella, para empezar a hablar de situaciones de violencia en la escuela.

A partir de este fragmento quiero invitar a pensar dos tópicos, o quizás dos categorías de análisis para comprender mejor  aquello que se denomina violencia escolar y las tomo prestadas de un valioso aporte de  Roberto González Villarreal en su texto “Historia de una problematización. ¿Qué hay de nuevo en la violencia escolar?”. Una es la visibilidad y otra, la reversibilidad. Respecto a la visibilidad de la violencia escolar en una sociedad en la que nuestro medioambiente está marcado por la presencia y rol de los medios de comunicación masiva y  de las TIC’ y redes sociales para la socialización no es menor pensar que las situaciones de violencia escolar tienen más visibilidad. Si les cuento las cosas que pasaban en mi división de una secundaria pública de la ciudad de Buenos Aires verán que muchas se parecen a las que ocurren en 2015. Lo que pasa es que en esos años (82 al 85) no disponíamos de un celular para registrarlo y publicarlo en la web y que a los cincos segundos lo levanten de manera global y que se viralice por las redes sociales e incluso lo aproveche un canal de TV transmitiendo mañana tarde y noche transformando un hecho o caso singular en una especie de epidemia contagiosa que  parece suceder en todos lados y al mismo tiempo.

Pero también la idea de  visibilidad nos remite a otra cuestión que es muy importante enfatizar. Los niños las niñas y adolescentes son sujetos de derecho, y ello les otorga otra visibilidad en la sociedad, poniendo en evidencia una clara ampliación y protección de derechos,  en diversas  regulaciones, tanto en el mundo, como en la región y nuestro ´país, en  tratados, leyes y resoluciones de diverso tipo. La ley de Educación sancionada en 2006 que amplía el derecho de todos los pibes y pibas de 4 años a estar en la escuela y consagra el mismo derecho para toda la secundaria, entre otras muchas regulaciones que  evidencian una otra visibilidad de los sujetos.

Fragmento de “Luna de Avellaneda”

https://www.youtube.com/watch?v=zhcjEMOgJRI&feature=em-upload_owner

En esta escena me gustaría que nos preguntemos por el sentido de la escuela, en especial la secundaria. El sentido de lo que se enseña, para que se enseña, quien es el sujeto que aprende, cuál ( y cómo) es el lugar en el que uno tiene en cuenta al otro cuando piensa una clase, cómo se pone en valor el respeto y cuidado entre adultos y  adolescentes. Interrumpir cuando se pueda la inercia para revisar modos de enseñar, maneras más atentas de estar, entrenar la escucha y la empatía así como la disposición a aprender, la responsabilidad de enseñar, y la importancia de  parar la pelota, mirar  la cancha y ver como seguimos. Revisar entre adultos los sabores y sinsabores de la tarea docente, lo difícil que se torna en tantas ocasiones encarar una clase con adolescentes, asumir nuestros límites y deshacernos de omnipotencias, para encarar mejor aquello que no sale como queremos, lo incierto o inesperado que se nos aparece sin pedir permiso, lo incómodo del desentendimiento pero al mismo tiempo la importancia de seguir intentando más allá de lo incierto de los resultados.  La importancia de revisitar la propia práctica docente, en forma individual pero especialmente con otros/as.  Y en ese acto de interrupción revisar las cartas con las que vamos a jugar, dar una vuelta sobre la significatividad de aquello a enseñar, asunto que no supone ni obliga a pensar en algo divertido, sino de relevancia para el sujeto que aprende,  con valor desde la disciplina que se enseña, no todo puede ser divertido, y lo que agrada a uno puede que otro lo fastidie. Un docente, aun sin saberlo, puede poner a disposición de un/a estudiante una ventana para mirar, conocer, saborear algo del mundo que hasta ese momento era ignorado, y ese acto pedagógico convierte al docente en un  verdadero repartidor de ocasiones

Una vez, en uno de los tantos espacios de capacitación en que trabajé,  en el conurbano bonaerense, recuerdo algo que dijo un director, de una escuela inserta en condiciones de enorme vulnerabilidad, allí en los inicios del 2000. Dijo que inclusión es meterse con los problemas de los demás, más precisamente involucrarse con los problemas de los y las estudiantes, de sus familias. Nunca pude olvidarlo, o mejor dicho siempre lo traigo y me acompaña para trabajar en torno a la inclusión, la calidad educativa, la enseñanza, y la relación entre la escuela, la comunidad y la vida de jóvenes y adultos.

A propósito de inclusión, hay una escena que se complementa con esta y que también está en el Archivo Fílmico, se llama  Detachment (El Profesor), veámosla, para ir sobre esta noción de reversibilidad pensando en el tema de la violencia escolar.

Fragmento de “El Profesor”

https://www.youtube.com/watch?v=HdCQF18QeWE&feature=youtu.be

El castigo físico, además de otros tipos de violencias en la escuela, no son una novedad en esta institución, sino elementos constitutivos de la misma. La escuela como sistema educativo ha utilizado el castigo físico como parte de sus técnicas de disciplinamiento y socialización con los más pequeños. Somos herederos de la escuela de “la letra con sangre entra” y en esa frase se evidencia que el castigo físico no fue otra cosa que asunto fundante de la escuela moderna. Ahora, el castigo y la violencia física iban en un solo sentido, o mejor dicho era una calle de mano única: de los adultos hacia los más pequeños. Castigo que en muchos casos era legitimado o solicitado por las familias para disciplinar a los más pequeños. Hoy eso nos resulta por supuesto disruptivo e inaceptable y habla de avances en la democratización y ampliación de derechos de nuestra sociedad. Lo novedoso aquí tiene que ver con la reversibilidad, en esta segunda escena lo que nos impacta es cuando cambia el sentido de la utilización de la violencia, cuando esta no es una calle de mano única sino que se invierte ese sentido, y la violencia es del adolescente hacia el adulto, podríamos agregar aquí muchísimas escenas, propias de esta época, de agresión de padres o madres hacia docentes. Asistimos a situaciones de violencias que van en múltiples sentidos (y sinsentidos) y ya no responden a esa mano única adultocéntrica de antaño.

El bullying como mercancía

Hay otro elemento fundamental que tiene que ver con los procesos de mercantilización del bullying. Ocupa tiempo y rating televisivo, se lo usa como un verbo en apariencia novedoso, (incluso farandulizado) pero lo que quiero destacar en el marco de este congreso  que siempre es una valiosa oportunidad para pensar y revisar discursos y prácticas , es una crítica a las  perspectivas dominantes en torno al bullying, en las que se asocian la voracidad del rating mediático, oportunos mercaderes investidos de pedagogía que acompañan el espectáculo mediático abonando a un suelo o piso de restauración conservadora, por un lado,  pero también a la patologización y medicalización de infancias y adolescencias.

Fíjense que interesante estos cuadros que suelen publicar en los medios (aquí comparto uno de ellos) en los que se arrojan indicios o rasgos para sentirse dueño del termómetro del bullying en casa.

Las palabras nominan, nos enseñan maneras de estar y ser con los otros. Hay de esas que sellan y presagian,  y de las que sentencian destinos. Reparen en el uso de la palabra “delatar” más emparentada con la jerga judicial que con un asunto escolar. Propongo revisar e interpelar estos indicios que suelen interpretarse como “consejos sabios de rigor científico” y no hacen más que embarrar la cancha, complicando aún más aquello que dicen querer solucionar. Dichas orientaciones para que cada quien se mire al espejo, no solo asusta sino que posee un  valor performativo, son rasgos que  nominan y dejan huellas por sí solas, confunden y mucho ( respaldadas por el mercado)  si no las explicamos. Me parece que una perspectiva dominante en el bullying ofrece explicaciones que son imprecisas, tienen una vaguedad que hay que poner de manifiesto. Terminan haciéndole el juego a la contienda o espectáculo mediáticos pero  su abordaje de las situaciones de agresión en las escuelas se encorsetan en una reducción binaria: sólo  hay culpables y víctimas. Y en esa manera de comprender lo que sucede ponen en evidencia un profundo proceso de descontextualización. En  esa ecuación binaria para explicar todo se reduce a casos, por el ejemplo, “el caso de Alan, el pibe violento de 2° grado”. Entonces esa reducción a casos también cosifica y hace de la violencia una cosa, algo así como una sustancia que contagia y de la que hay que cuidarse. Por lo tanto, el caso transmuta en amenaza y allí se lo patologiza, y aparece la medicalización como asunto salvador para curar o sino la solución será extirpar el mal. ¿Les suena la hipótesis de la manzana podrida? Aquella “ amenaza para la integridad moral de un cuerpo ( clase, familia, sociedad) bien constituido”... ¿les suena?

Me parece fundamental  pensar en esta reducción binaria como descripción y  acto de simplificación que descontextualiza. Este modo de explicar de manera dual, simplificando en culpable y víctima, malos y buenos, civilizados y bárbaros,  lo que hace es despolitizar las situaciones del acontecer institucional, achicando o ninguneando la política, pero no aquella del litigio electoral sino la política como la forma y herramienta que se vincula a la vida en común y más precisamente a la posibilidad de vivir mejor con los otros. Así es como estas perspectivas mercantiles del bullying lejos de proponer miradas que ayuden a comprender y encontrar soluciones son más bien combustible para apagar incendios, contribuyen a aumentar el sentido común punitivo en su versión escolar, y soslayan el papel central de la escuela como ámbito clave e  institucional de resolución de conflictos. Es más, lo que promueven es que dichos conflictos se diriman  en los medios de comunicación, o en la justicia, abonando más a una  idea del docente como fiscal, en busca de culpables, al espectáculo mediático que  muchas veces termina estigmatizando a niños, niñas o adolescentes y otras tantas revictimizándolos.

Hay un texto titulado “19 proposiciones para discutir sobre violencia”[2] de un notable psicólogo , Mario Zerbino que nos dejó hace muy poco. Es un texto corto que seguro pueden poner a prueba en sus clases, o en conversación entre colegas, si van a abordar el tema de la violencia o de la convivencia. Una de las proposiciones dice: “Lo contrario a la violencia no es la paz”. Impacta como definición, pero me parece necesaria. Lo contrario a la violencia no es la paz porque justamente lo que pone en evidencia esta proposición de Zerbino, a contramano de la perspectiva dominante del  bullying, es que el conflicto es una fuente de construcción de convivencia. Entonces si lo contrario a la violencia no es la paz es porque le damos un lugar clave al conflicto como elemento  constitutivo en la construcción de convivencia.

Siempre digo que nadie cuestiona al conflicto como elemento estructurante del aprendizaje escolar, psicología genética de Jean Piaget que estudiamos muchos de los que estamos aquí cuando nos formábamos como docentes,  sin embargo nos cuesta identificar al conflicto como una fuente de construcción de convivencia o de aprendizaje social. Por eso me parece fundamental explicitar que el conflicto no es sinónimo de violencia, sino justamente un aspecto estructurante de la convivencia, y es imposible que en una sociedad como la nuestra que forma parte de América Latina, el continente más desigual del mundo, que no haya conflicto de intereses políticos, económicos, culturales. Hace un ratito en este país la escuela secundaria es obligatoria. Cómo entonces un país como el nuestro, que dejó afuera a cientos de miles de chicos y chicas en edad de ir a la escuela secundaria  desde su creación y que desde 2006 es obligatoria por la Ley nacional, va a pretender que de repente en la escuela todos nos llevemos bárbaro y sin conflictos, que una escuela que tiene un diseño histórico excluyente de la noche a la mañana incluya a todos y todas sin conflictos. Incluso es bueno recordar que el conflicto entre generaciones  es constitutivo del vínculo pedagógico en este nivel escolar.

¿Cómo no va a haber conflicto? El conflicto es un problema de esos que tenemos que resolver, se trata de construir un problema allí donde hay queja y malestar o intereses en disputa, ese es el verdadero desafío a encarar. Tenemos que entender que el conflicto es una encerrona si lo vemos como estigma, debe ser  mucho menos un estigma que un enigma a descifrar y resolver. El riesgo es tanto si invisibilizamos al conflicto como si este se vuelve crónico y permanente. Es tan grave ningunearlo, desconocerlo como que se torne perpetuo.

Les propongo un ejercicio. Pongan a prueba esta proposición, háganlo mentalmente : evadir un conflicto o invisibilizarlo está en  íntima relación con el aumento de diferentes formas de violencia. Esta proposición, que también ofrece Zerbino, piénsenla en el marco del trabajo que le toca a cada uno/a , no importa la escala, podes ser como ministro/a, subsecretario/a, supervisor/a, director/a o docente.

2. Un tipo de  inclusión como herramienta de la escuela del  siglo XX y la nación

Así como quiero reivindicar la figura de Sarmiento de la mano de la 1420[3] que ha sido una poderosa herramienta para que  nuestro país brille educativamente en las estadísticas del continente logrando expandir la escuela primaria, rasgo constitutivo y valiosísimo en la construcción de ciudadanía, también quiero destacar, con igual énfasis que esos procesos de inclusión que fueron estructurantes de la escuela y la nación  podemos comprenderlos también como una equivalencia a procesos de homogeneización .

En esa inclusión como homogeneización la diferencia queda congelada como deficiencia. La diferencia queda connotada negativamente y fácilmente transformada en amenaza. Por lo tanto, esos modelos de inclusión fueron bastante excluyentes porque había que dejar en la puerta de la escuela el cocoliche de los abuelos, las maneras de estar, sentir y vivir  de la familia de origen, los modos de entender y conversar con los otros, la manera de sentir la propia cultura y hasta la propia identidad sexual. Un conjunto de rasgos identitarios que quedaban en la puerta para que todos seamos del mismo modo. Un ser iguales más parecido a ser lo mismo.

Un buen ejemplo es el guardapolvo blanco, que se implementó con una intención de homogeneización y de disciplinamiento para plantear la ilusión de igualdad. Un guardapolvo blanco que revela la impronta y condiciones estructurantes del discurso médico y del positivismo para construir la escuela del siglo XX. Un discurso biologicista que contribuye a explicar este proceso de inclusión como homogeneización.

Para meternos más en este asunto compartimos un fragmento  de “Machuca”,  notable producción fílmica de Andrés Wood,  Chile, 2004.

Fragmento de “ Machuca”

https://www.youtube.com/watch?v=a6ImDbdv8BU&feature=em-upload_owner

3.   El desafío de una inclusión democrática en las escuelas en este siglo XXI

La inclusión es un proceso que se construye, una trama compleja sujeta a  múltiples condicionamientos,  de contextos, instituciones y sujetos. La inclusión es un proceso de implementación no un acto mágico de implantación. Como proceso escolar y social, nunca puede ser resultado  de una imposición, siempre debemos comprenderla como asunto inacabado, en permanente construcción.  La inclusión se hace a mano y sin permisos, con idas y vueltas, plagada de contradicciones, esas mismas que nos persiguen como la sombra, y más aun contemplando las marcas del pasado que siguen presentes aunque no estén vigentes. La Ley de Educación 26.206 del 2006, es fundamental como regulación social y escolar, pero la ley siempre es una condición necesaria, nunca suficiente. Para que la escuela sea obligatoria, para que los chicos de sala de 4 estén en todas las escuelas, para que la secundaria sea de todos/as, para que la inclusión se haga efectiva es fundamental la ley, pero no alcanza. Hay que trabajarla en forma incansable desde las políticas públicas, desde la construcción federal que permite hacer concreto aquello que se declama como ideal. Por eso quiero dejar en claro que la inclusión hay que pensarla más en términos de construcción que de imposición, esto última recoge aplausos en una tribuna electoral pero se desvanece en el instante mismo de andar de a pie construyendo el día a día en cada una de las escuelas.

¿Cómo pensar la convivencia democrática en una escuela con una herencia arbitraria, cómo pensarnos y hacernos más democráticos con un pasado de dictaduras que nos atravesó la identidad, la manera de convivir como sociedad? Creo fervientemente en la asimetría entre adultos y estudiantes como condición de posibilidad, como necesaria condición de construcción de autoridad pedagógica en la escuela. El problema es que venimos de un tiempo en el que la asimetría venía dada y esta época nos desafía a ponerle predicado al sujeto. Hay que dotar de sentido la asimetría. La pregunta que debemos hacernos es aquella que nos permita ir en busca de aquello que autoriza la autoridad, no confundirnos en la ilusión del efecto automático de la autoridad. La tarea consiste en construir una inclusión más democrática en la escuela donde la diferencia no sea una amenaza, sino una oportunidad, que enriquezca la trayectoria de un/a estudiante, el vínculo entre generaciones, un elemento potenciador, dinamizante de la convivencia escolar. Practicar una escuela como espacio del derecho, pero el derecho a ser iguales con la misma intensidad que el derecho a ser respetados como diferentes. Una escuela que no solo declame el derecho sino que sea territorio efectivo en su  ampliación y efectivo ejercicio. Derecho a acceder a la educación sexual, que cada adolescente sea respetados por su elección sexual, que puedan ejercer el derecho cívico a votar desde los 16 años, entre otros derechos,  aprovechando la escuela como ámbito estratégico para informarse, debatir y lograr una participación activa que les permita constituirse como sujetos, ciudadanos de una democracia que siempre se mejore a sí misma  y no meros espectadores solo con expectativas de consumidor.  Ampliación de derechos como  oportunidad política y  pedagógica.

Creo en la escuela del derecho como aquella que aumenta la responsabilidad, a contramano de los que algunos adoradores del pasado quieren pintar como  cierto garantismo facilista, construyendo referencias sobre sujetos educables y objetos a sujetar. Habilitando, por supuesto sin decirlo, que hay pibes de primera, que pueden ejercer ciudadanía y pibes de segunda, con aspiración a lista de espera o admisión o el destino de colimbas educativas. Creo que la exigencia tiene que ver con el cuidar y querer al otro, sino caemos también en otro falso binario: que hay escuelas que cuidan y otras que enseñan. Una escuela no puede cuidar si no está enseñando,  y no puede enseñar sin cuidar porque cuidar sin enseñar es mero paternalismo y enseñar sin cuidar es mera instrucción. Cuidado con esas falsas opciones que nos hacen creer que hay escuelas que son para que algunos chicos estén adentro y otras que son para que aprendan. En todo caso, el desafío es pensar que cuando uno enseña está cuidando. Esa ecuación nostálgica de la exigencia condena sin decirlo a los recién llegados a la secundaria, pretendiendo que los chicos y familias primera generación de la secundaria deben traer consigo una condición de educabilidad innata, cuando sabemos que nadie nace alumno/a, sino que se trata de un proceso que se construye solo con su tránsito, y solo cuando comienzan a cambiar algunas reglas de juego, en especial ligadas a una otra distribución del poder, del saber, de las posiciones, de las oportunidades, a contramano de la naturalización de privilegios que los adoradores del pasado y la restauración llaman mérito o resultado del esfuerzo individual.

En cuanto a inclusión democrática en la escuela, desde el Ministerio hemos elaborado una “Guía Federal de Orientaciones”[4], que es una herramienta educativa , un conjunto de orientaciones que se han construido federalmente para intervenir en situaciones concretas ligadas a diversas violencias y conflictos del ámbito escolar y permite pensar, debatir y construir una convivencia más democrática en las escuelas.

Un  aspecto central que aborda la guía Federal es la posición y la construcción de la posición adulta en la sociedad y en la escuela. Muchas veces los adultos soslayamos situaciones aludiendo que “es cosa de pibes”. Y esto que se suele omitir o se soslaya  se convierte en una bola de nieve imparable y se producen efectos o  situaciones que luego tenemos que lamentar porque no pudimos prevenirlas.

Construir posición adulta responsable es parte de la tarea de revisar los modos en que hemos construido y estamos haciendo autoridad. Somos herederos de una sociedad atravesada por dictaduras,  por modelos de imposición. Por eso es que la asimetría de la imposición la tenemos tan presente y a veces naturalizada y esto contribuye a ciertos discursos moralizantes de que todo pasado fue mejor. Y no necesariamente esto está asociado a los más grandes en edad. Salvador Allende decía “hay jóvenes viejos y viejos jóvenes, yo soy de estos últimos”. Por lo tanto no me refiero a gente vieja o joven cuando me refiero a aquellos que dicen que todo pasado fue mejor y que hay que restaurar la autoridad.

Es una cuestión que excede la condición etaria, y está ligada a la manera de vincularnos con los otros en la que los adultos marcamos la cancha. Por ello sugiero desconfiar de aquellos que enaltecen la restauración como solución. Porque  en verdad, restaurar se restaura el bronce o la madera. En cambio, la autoridad es una relación que se construye diariamente, llena de contradicciones, con idas y vueltas. La autoridad no puede perderse, porque no es algo que se tenga o pueda guardarse. Por eso la autoridad es algo que se va haciendo al andar, es algo que salimos a buscar con convicción pero siempre con pronóstico incierto.  

Venimos de un pasado adultocéntrico y de la hegemonía de la autoridad de la imposición, y de los 90 marcados por el predominio de modelos de diversas demagogias condescendientes, aunque también de autoridades que miran para otro lado, autoridades de la impunidad y el “yonovinada”.

Estoy convencido que la idea no es pensar en un adulto que sustituya, un adulto supletorio, allí hay un deseo genuino de cambio pero un error de concepción que puede ser una trampa. Lo supletorio de un adulto en la escuela es una responsabilidad que no corresponde a un docente. La clave es ubicar la figura del adulto escolar, del docente como  un adulto disponible. Me parece que el  desafío es pensar en un adulto que se anima a autorizarse como autoridad, en el caso de la escuela, en la enseñanza y en el cuidado de los otros porque autoridad tiene más que ver con aumentar al otro que con sujetarlo, tiene que ver con la confianza de tomar el riesgo por alguien que no conozco e incluso que no puedo controlar.

Autoridad es tomar un riesgo por la incomodidad,  porque la escuela es ese lugar en el mundo para trocar el acto del impulso en palabra, para transitar conflictos que permitan ponerle letra a lo indescifrable, para hacerse escuchar con respeto, para ofrecer escucha y tomar la palabra. La escuela es un viejo lugar que puede renovarse, en la medida que asuma la incomodidad como regla de juego. La incomodidad de las preguntas que no traen respuestas de antemano, del ejercicio responsable y democrático del poder, que se sostiene en el respeto de la confianza y el deseo renovable de justicia e igualdad.

Animarse a la incomodidad de que podemos estar mejor sabiendo que los que vienen atrás nuestro son y serán mucho mejor que nosotros.

(Versión corregida de ponencia en el II Congreso Internacional de Convivencia que organizó la Fundación Fepais el 2 de septiembre de 2015)

Gabriel Brener es Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus  instituciones  ( FLACSO. Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Autor de “Periodismo Pedagógico, de escuelas, violencias , medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. 2014  Bs. As.