La reforma curricular fue una pieza clave en el giro de la reforma educativa hacia el neoliberalismo. A diferencia de la difusión pública que tuvo la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo, la nueva currícula se trabajó sin el mayor ruido, quizás con la plena conciencia, por parte de quienes impulsaban la neoliberalización de la educación, de que ese cambio fundamental en el quehacer educativo tenía que estar oculto a la mirada pública. Era como sí, una vez obtenida la legitimidad para reformar la educación – legitimidad obtenida gracias a la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo— se tuviera carta blanca para enrumbar al sistema educativo en dirección, y con los valores y objetivos, del economimicimo neoliberal, lo cual suponía una reforma curricular coherente con esos valores y objetivos.

Poco importaba que ese cambio curricular, una vez legitimado por los ideales humanistas contenidos en la la Propuesta de la Comisión, fuera una negación de esos ideales, pues de todas maneras nadie le iba a prestar atención, sino hasta se tratara de algo consumado. Y esto fue efectivamente lo que sucedió: la reforma curricular se realizó no sólo en las interioridades del sistema educativo, ajena a la mirada de los ciudadanos, sino también con la venia y el apoyo (como asesores, redactores de documentos y difusores de las nuevas ideas, normas y prácticas docentes) de quienes, por mantener (no sólo en el plano personal, sino incluso institucional) un discurso antineoliberal radical, debieron ser fuermente críticos de la misma, sobre todo por ir en contra de los fundamentos de una educación crítica, humanista y científica. No fue ese el caso, y la reforma curricular se realizó en uno de los ambientes más favorables del que jamás debieron haber gozado quienes estaban trabajando por desclabrar la educación del país. Tan tarde como en el 2009 se comenzaron a escuchar algunas voces críticas que se atrevieron a denunciar el descalabro causado por la reforma educativa del Gobierno de Armando Calderón Sol.

Desde esa fecha hasta el día de hoy, esas voces se escuchan más, pero todavía no gozan de un respaldo significativo ni en la comunidad académica ni el sistema educativo nacional. Sobran, a estas alturas, los que se niegan a reconocer que la neoliberalización de la educación, transcurridas más de dos décadas de haber sido implementada, a dejado un saldo negativo en el sistema educativo nacional. Y este saldo negativo corre en buena medida por cuenta de la reforma curricular, y sus consecuencias, en primer lugar, en el quehacer efectivo en las aulas; en segundo lugar, en modificación de los tramos formativos para los alumnos; en tercer lugar, en la supresión de determinadas especialidades[1]; y en quinto lugar, en la creación de nuevas especialidades.

Para realizar esa reforma curricular era importante contar con el apoyo de organizaciones e insituciones con experiencia en ese tipo de empeños, pero que además estuvieran empapadas del paradigma eficientista y economicista en boga. Una de esas instancias fue el Grupo Santillana que, además producir materiales educativos (libros de texto, guías didácticas), divulgó obras de carácter teórico que sirvieron de marco de referencia para quienes, en países como El Salvador, andaban en busca de acideros conceptuales para sacar adelante sus respectivas reformas educativas.

En la voz “Curriculum”, del Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995) se plantea un conjunto de ideas sobre el cambio curricular que, en el caso salvadoreño, fueron de gran utilidad no sólo como fuente de legitimación teórica, sino como guía para el diseño de una currícula eficientista, pragmática y de cortas miras en sus fundamentos científicos y críticos. Lo que más llama la atención –como se verá a continuación—es la interpretación “perfeccionista” de las reformas curriculares de ese momento, con la subsecuente descalificación del curriculum establecido –o, como también se le denomina de forma peyorativa, “tradicional— y el sentido positivo que se da a los énfasis eficientistas de la reforma curricular: los nociones fuertes del texto son “perfeccionar”, “adecuados”, “tiempo efectivo”, “velocidad de la integración”,“flexibles” y “cambio”.

“Las reformas [educativas] emprendidas –se lee en el Diccionario de las Ciencias de la Educación— tienden principalmente a perfeccionar los curriculum para lograr que sean: a) más adecuados a las necesidades de la colectividad nacional y a las exigencias de la comunidad internacional; b) más coherentes y mejor articulados entre sí, ocupándose particularmente de las relaciones entre contenidos escolares y extraexcolares, y del paso de un nivel a otro; c) más equilibrados desde un punto de vista interno, y atendiendo al tiempo efectivo que cada niño puede dedicar diriamente a su educación; d) más interdisciplinarios, de modo que se tenga en cuenta la evolución de la estructura de los saberes y la velocidad de la integración de éstos en la vida nacional; y e) más flexibles y adaptados al cambio” [2].

 A continuación, en el mismo Diccionario, se destaca el “enfrentamiento” entre “tradición” y “modernidad” que se hace presente en las reformas curriculares, pues “la reflexión sobre el currículo se ha convertido en una actividad central de toda reforma educativa porque está ligada a la revisión de los objetivos, a la planificación de los medios, a la producción de material didáctico y a la formación del profesorado”[3]. Se sobreentiende que, en la óptica del Diccionario, las reformas curriculares, propiciadas por las reformas educativas de los años ochenta y noventa, están de lado de la modernidad, mientras que la tradición, con sus resistencias, inercias y rezagos, es la que se expresa en los curriculum vigentes. En el caso de El Salvador, ese ímpetu modernizador[4] está presente de manera nítida en la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo. Y también permeó a quienes lideraron, como gestores intelectuales, la reforma educativa en aspectos decisivos con la reforma curricular.

Además de la convicción de estar del lado de la modernidad, los reformadores de la currícula (y de la educación) en El Salvador echaron mano de ese híbrido denominado “constructivismo”, en cuyo marco tienen cabida el eficientismo, el inmediatismo, el didactismo y el facilitalismo que, junto con las tesis de que el saber es algo que cada alumno tiene en potencia y de que no hay más criterios de verdad que los que el propio sujeto construye desde sí mismo y en su relación con otras subejtividades, dieron su particular carácter a la reforma curricular en El Salvador.

A este híbrido “filosófico”[5] se añadió una noción que, proveniente de la economía, se convirtió en el enunciado predilecto de los abanderados de la reforma educativa: el “enfoque por competencias”, que se convirtió en la clave para medir el éxito o el fracaso de la educación. Si ese enfoque se aplicaba eficientemente en el aula –en cada programa, en cada guía didáctica, en cada clase, en cada evaluación— la educación salvadoreña rendiría sus frutos, formando personas “competentes” (con las “habilidades” y las “destrezas”) para ser parte, como consumidores o generadores de bienes y servicios, del modelo económico que se erigía como predominante después del fin de la guerra civil.

Los ideólogos y gestores de la reforma curricular (y educativa) salvadoreña hicieron suyo, en algunos casos con fiereza, el nuevo credo filosófico y pedagógico. Como cabezas rectoras de los equipos que trabajaron los materiales de la reforma (mallas curriculares, programas de las asignaturas, guías didácticas y libros de texto) se aseguraron de que los objetivos y lineamientos del “constructivismo” y el “enfoque por competencias” permearan cada aspecto de la reforma curricular. A pesar de que ese trabajo se realizó bajo la figura contractual de las consultorías[6] –y los principales “consultores” eran los profesionales que dirigían la reforma curricular—, no se trató de meras tareas técnicas, sino de una labor que hizo posible la gestación y difusión de una nueva ideología educativa, en la cual la crítica a la educación (y a la escuela) “tradicional” ocupó un lugar central.

Una de las grandes paradojas de esta situación es que las figuras más prominentes de la reforma curricular, eran hijos dilectos de la “vieja escuela”[7], a partir de la cual habían cimentado unas sólidas carreras profesionales –en las que los fundamentos teóricos no eran despreciables—, lo mismo que un estatus y un prestigio académicos que fueron los que, en principio, los catapultaron para marcar el rumbo de la educación nacional a partir de 1995[8]. Desde los ámbitos de la filosofía, la psicología, la lingüística, la letras y las ingenierías salieron los profesionales que no sólo lideraron la reforma curricular, sino que metieron mano directamente en la elaboración de materiales específicos. Como se apuntó, eran figuras con trayectorias académicas cimentadas en la escuela tradicional, contra la cual lanzaron –una vez convertidos al nuevo credo educativo— los peores improperios[9]. Asimismo, en su mayoría –exceptuando a quienes provenían de las ingenerías— habían profesado con fervor teórico, en los años setenta y ochenta, el marxismo (en sus variantes humanistas), el realismo zubiriano, la filosofia de la liberación (siguiendo a Ignacio Ellacuría), la psicología de la liberación (siguiendo a Ignacio Martín-Baró) y la literatura de compromiso. Este fervor “liberador” fue remplazado por un fervor neoliberal y constructivista en el plano educativo[10].

- Este texto es parte del ensayo “Consideraciones críticas sobre la reforma educativa de los noventa y sus implicaciones curriculares en El Salvador”, preparado por el autor para el Grupo de Trabajo CIESAS-Golfo, del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).