Las expresiones “constructivismo”, “enfoque constructivista” y “enfoque por competencias” suelen escucharse con frecuencia en cualquier debate o discusión sobre asuntos educativos¹. En algunas discusiones se llega a hablar, cuando se trata de enfoques pedagógicos, de un “enfoque constructivista” como contrapuesto a otros –por ejemplo, a uno de “competencias” o a uno “social”—. Quizás no esté demás hacerse la pregunta acerca de qué es el constructivismo para ir despejando el terreno del debate y poder entender mejor en qué sentido hay un enfoque pedagógico constructivista. Asimismo, una vez que se aclare lo anterior, es pertinente reflexionar sobre el enfoque por “competencias”, para rastrear la matriz conceptual en la que esa visión pedagógica se inserta y ver si la misma tiene algún vínculo (de afinidad o de oposición) con el constructivismo.

1. Constructivismo: noción general

Para decirlo de modo directo, y no queden dudas al respecto, el constructivismo no es, en principio, un modelo o un enfoque pedagógico, aunque del mismo se han derivado fórmulas pedagógicas y didácticas que –en muchos casos sin la intención consciente por parte de los cuerpos docentes— permean el quehacer educativo en distintas partes del mundo. En esta línea, del constructivismo se han derivado enfoques pedagógicos –no uno, sino varios— que guardan relación con las varias corrientes de pensamiento, ideas y autores que han aportado (o cuyas ideas y planteamientos han sido integrados) a ese híbrido que se ha dado en llamar, precisamente, “constructivismo”².

Dos ejes articulan a ese híbrido conceptual. Por un lado, una visión de la realidad social y natural, lo cual puede calificarse técnicamente como una ontología o una metafísica (filosofía de la realidad). Y, por otro, una visión del conocimiento humano, lo cual puede calificarse técnicamente como una epistemología (filosofía del conocimiento). El quid de esta doble visión es cómo se construyen uno y otro ámbito, que no son algo dado, sino algo que son –si se permite la redundancia— “construidos”. Y en esta construcción, los sujetos humanos (los individuos humanos y su subjetividad) constituyen el punto de partida decisivo. Estos últimos son los agentes activos que construyen su conocimiento de la realidad, es decir, su visión del mundo que les rodea y de sí mismos.

Hay quienes –que reciben el calificativo de constructivistas radicales— dan un paso más en esta formulación y sostienen que es la realidad misma la que se construye en ese proceso cognoscitivo, lo cual guarda coherencia con las tesis que Peter Berger y Thomas Luckmann propusieron en su libro de La construcción social de la realidad³. En el híbrido constructivista el aporte de Berger y Luckmann es calificado como “constructivismo social”, pues para estos autores “la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social –el homo socius-, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia⁴.

A) Puntos débiles

No es un objetivo de estas líneas hacer una crítica al constructivismo, especialmente en su vertiente radical. Sólo se tiene que anotar que dos de los puntos débiles del paradigma –usando esta noción para referirse a una visión de mundo, articulada en conceptos, creencias y corrientes intelectuales— es, por un lado, la tesis de que el conocimiento humano crea la realidad (y que esta, en consecuencia, o es inexistente o no hay manera de saber si existe o no); y por otro, que el conocimiento humano es una construcción subjetiva, libre, autónoma, sin referencia a una realidad no subjetiva, de la cual se puede prescindir.

Por esta vía, el constructivismo –en sus vertientes radicales— empata con concepciones posmodernas relativistas que afirman que la realidad no existe, sino sólo relatos-narraciones (que los sujetos elaboran a partir de su subjetividad), y cada uno de esos relatos-narraciones, en su variedad –y dada la inexistencia de referentes reales de corroboración y de contraste—, goza de la misma legitimidad y pretensiones de verdad que cualquiera de los demás. No distinguir los hechos reales (y la realidad misma) de las interpretaciones o teorías que los seres humanos construyen para explicar o entender esos hechos (y la realidad) constituye un enorme error epistemológico y ontológico, lo mismo que lo es no entender que son los hechos de la realidad (y la realidad misma) la que debe dar (y da) la pauta para determinar cuándo nuestras interpretaciones, conjeturas o teorías están más cerca o más lejos de la explicación correcta (verdadera) de ellos.

B) Derivaciones pedagógicas

Del constructivismo, como filosofía del conocimiento y como filosofía de la realidad, se han derivado fórmulas (enfoques, didácticas) pedagógicas que han sido y son aplicadas en distintos lugares. Según sea la corriente constructivista por la que se opte (o el autor o autores, o las ideas o conceptos, que se elijan) así es el carácter y los énfasis del enfoque pedagógico o didáctico, y también su incidencia en los procesos educativos. No hay nada que obligue a inscribir el quehacer pedagógico o didáctico en el constructivismo (tomado en bloque) o a orientar ese quehacer a partir de una de sus corrientes o autores que son parte del híbrido, lo cual tampoco quiere decir que no puedan (o no deban) tomarse orientaciones pedagógicas o didácticas de los aportes de los autores más respetables del híbrido. Más aún, algunos de ellos como Lev Vigotski o Jean Piaget (y sus respectivos grupos de investigación), contribuyeron decisivamente con sus ideas y metodologías (para explicar el desarrollo psicológico infantil y las relaciones entre lenguaje y pensamiento) a una mejor comprensión del proceso educativo, y eso mucho antes de que fueran integrados a un híbrido en el cual sus aportes han terminado por diluirse.

Así pues, si bien el constructivismo no es, en cuanto tal, un enfoque pedagógico –es una visión de cómo se construyen el conocimiento y la realidad o incluso como se construye la realidad desde el conocimiento— del mismo se han derivado no uno, sino varios enfoques pedagógicos que se puede calificar de “constructivistas”: radical, cognitivo, socio-cultural y social⁵. Muchas veces no se es consciente de cuál de estos enfoques es el que se está adoptando, o si lo que hace es una mezcla de todos o de algunos de ellos. Como quiera que sea, se haga una cosa o la otra en el planteamiento pedagógico que se adopte, los supuestos epistemológicos y ontológicos⁶ del constructivismo se hacen presentes en los objetivos y estrategias pedagógicas, al igual que en los procedimientos didácticos, que se ponen en práctica en un determinado sistema educativo.

Dado que lo que se tuvo primero fueron las nociones epistemológicas y ontológicas constructivistas es fácil no sólo entender el posterior aterrizaje pedagógico de muchos de sus planteamientos, sino establecer –en los enfoques pedagógicos vigentes en una determinada sociedad, e inspirados en el constructivismo—, la procedencia de sus componentes, ya sea que vengan del constructivismo radical, del cognitivo, del socio-cultural o del social; y ello aunque, el elaborar esos enfoques pedagógicos, no se hayan tenido en cuenta expresamente las tesis constructivistas fuertes e incluso se desconozca la naturaleza filosófica del constructivismo.

El análisis de las circunstancias concretas que, en una sociedad determinada, motivan o hacen necesario el diseño de enfoques constructivistas (o de otro tipo) es un asunto de singular interés y merecedor de la mayor atención, pero que excede el propósito de estas reflexiones. Lo que se quiere destacar aquí es que una vez que en una sociedad se toma la decisión de regir su educación desde enfoques de ese tipo⁷ hay un acervo de conceptos, ideas, creencias, valoraciones y procedimientos –disponibles en libros, documentos, artículos, ensayos y opiniones⁸— que se nutren del constructivismo filosófico. Y es a ese acervo al que recurren quienes se proponen diseñar e implementar (o diseñan e implementan) estrategias educativas desde un enfoque pedagógico constructivista.

2. El enfoque por competencias y su procedencia

Con el llamado “enfoque por competencias” el asunto de su procedencia intelectual –de la matriz conceptual de la que se deriva y que lo nutre— no es tan evidente como en el caso de los enfoques constructivistas. No es que lo haya, sino que su presencia, como un paradigma del cual procede el enfoque citado, no se visualiza tan fácilmente como sucede con la filosofía constructivista. Sin embargo, si se parte del nervio de la expresión “enfoque por competencias” se tiene una pista para dilucidar el carácter del paradigma del cual se deriva e inspira: ese nervio es la palabra competencias.

A) Significados de la expresión

Pues bien, expresión “competencias” tiene dos connotaciones inseparables: ser competente (capaz) y ser competitivo (perseguir el éxito derrotando a/en disputa con alguien). La Real Academia Española reconoce ambos significados; el segundo incluye las siguientes variantes:

a) Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; b) oposición o rivalidad entre dos o más personas que aspiran a obtener la misma cosa; c) disputa o contienda entre dos personas por algo; d) situación de empresas que rivalizan en un mercado; e) persona o grupo rival; f) competición deportiva.

Mientras que sobre el primero la academia española destaca la siguiente: pericia o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Aquí “competencia” apunta a capacidad, pero no como facultad, sino como habilidad o destreza, lo cual tiene un indudable sentido práctico. De tal modo que enfocarse en las competencias puede significar centrar la atención en la oposición, rivalidad, disputa o contienda entre personas o empresas; o puede significar centrarse en la capacidad práctica, en la pericia, idoneidad o habilidad, que tiene un individuo para realizar una actividad o resolver un problema. Si se ve bien, se trata de dos competencias distintas, una que destaca las habilidades y las destrezas –el “saber competir”— y otra que destaca el conocimiento que permite el “saber cómo” competir o resolver un problema—. Una persona que hace algo eficazmente (oponerse, contender, disputar) y que sabe cómo se hace sería alguien competente, pues poseería esas dos competencias imprescindibles para desenvolverse en entornos cambiantes y competitivos. Pero –aunque la academia española no lo destaca— a los dos significados anteriores se puede añadir un tercero: la competencia, la capacidad, la destreza, para distinguir lo correcto de lo incorrecto en las relaciones con los demás; la competencia para hacer respetar y hacer valer las normas ético-morales y aplicarlas en la propia vida –el “saber ser”—.

Una mirada rápida, en Internet, de algunos textos referidos a la educación permite identificar con bastante claridad las ideas reseñadas⁹:

“El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores”¹⁰.

“Competencia educativa. Se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer”¹¹.

“¿Qué significa ser competente?  Bueno, en términos generales es la capacidad de utilizar tus conocimientos para afrontar determinadas situaciones de la vida. En el ámbito educativo también se emplea esa capacidad, pero va enfocada a resolver conflictos escolares; aprendizajes que pueden hacer de tu hijo una mejor persona. Y sí, en la educación constantemente se habla de ser competente y de prestar atención en las competencias de aprendizaje; prácticamente es una prioridad del mundo, pues la misma OCDE en su informe ‘Definición y Selección de Competencias’ realizado en el año 2000, define el término competencia de la siguiente manera: 

‘la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz’”¹².

“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica”¹³.

“Las Competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos sociohistóricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas (Frade, 2009). Estas demandas pueden tener dos órdenes: las sociales (que deberían ser priorizadas en el contexto que enfrenta la humanidad en la actualidad) y las individuales. Por lo anterior, el modelo educativo debe procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como persona”¹⁴.

Las citas se pueden extender mucho más, pero para efectos ilustrativos es suficiente con los textos referidos. Las tres últimas líneas del texto anterior constituyen un buen resumen del aterrizaje del tema de las competencias en la educación: “el modelo educativo debe procurar organizar la enseñanza con la finalidad que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel social como personal”. Y en eso consiste, en síntesis, la apuesta por un enfoque por competencias. Se centra la atención educativa en las competencias –las apuntadas y otras que se puedan añadir— para potenciarlas pedagógicamente, en la estructura curricular, y para evaluarlas acertadamente. En uno y otro campo, hay especialistas que tienen las competencias para lograr que el enfoque por competencias se plasme en planes y programas de estudio, en cartas didácticas y en los mecanismos de evaluación.

B) Procedencia económica

En lo dicho hasta ahora se hace patente el lugar de procedencia conceptual de la noción de “competencia”: el pensamiento económico, que desde la formación de la economía política clásica hizo de ese concepto algo central en el andamiaje explicativo del funcionamiento de la economía. Posteriormente, se fraguó la concepción de que no sólo las empresas compiten entre sí, sino también los individuos. La capacidad de competir se determina en la práctica, en el desempeño efectivo, y el éxito empresarial o personal es la mejor prueba de que se es competente y competitivo; o sea, que se tiene “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” o “para resolver problemas, tanto a nivel social como personal”. En el marco del predominio de un paradigma neoliberal, de finales de los años ochenta y la década de los noventa del siglo XX, la noción de competencia, procedente de la economía clásica y neoclásica, se hizo presente en el campo educativo, en el cual, asimismo, se propiciaron reformas que lo instalaron con fuerza¹⁵.

Independientemente de las valoraciones que se tengan del paradigma neoliberal, lo cierto es que no sólo sigue vigente, sino que su influencia es persistente en la economía real, los hábitos sociales y culturales y las instituciones. Lo fuerte del paradigma no es lo ontológico –es difícil encontrar en él una filosofía de la realidad—, aunque sí hay una concepción de cómo se estructura la realidad social: lo hace a través de las acciones/decisiones de los individuos¹⁶. Esto conecta con una antropología según la cual los individuos humanos son agentes racionales –donde la racionalidad no es una facultad, sino una capacidad (una competencia)— que buscan maximizar sus beneficios, bienestar y, en el utilitarismo clásico, su felicidad.

En cuanto a la visión del conocimiento –igualmente difícil de rastrear en el paradigma neoliberal— el conocimiento cierto es el que prueba su eficacia en cada situación, es decir, es un conocimiento procedimental. A tono con las corrientes pragmáticas, utilitaristas y conductistas que lo nutren, en el debate neoliberal no hay mucho lugar para tratar a fondo asuntos relativos al conocimiento humano, que vayan más allá de lo que permitan las implicaciones efectivas de lo que los individuos saben; tampoco para detenerse en consideraciones metafísicas acerca de los fundamentos de la realidad, pues basta con entender que en lo que atañe a lo social son los individuos en sus interacciones quienes la constituyen. La naturaleza es lo dado; y su conocimiento es competencia de las ciencias naturales, no de la ciencia económica.

En fin, el enfoque de competencias tiene una procedencia claramente económica; sus énfasis en las capacidades (no en las facultades) está en sintonía con una visión económica en la cual la competencia (y la competitividad) es el mecanismo que dinamiza no sólo a los mercados y a la sociedad, sino también a los individuos. En una fórmula aplicable a los individuos son las competencias las que dinamizan a los individuos en sus relaciones mutuas, en su desempeño y en sus trayectorias de vida. Las competencias que favorecen las relaciones mutuas, las destrezas y las habilidades, al margen de si arraigan o no en los fundamentos cognoscitivos humanos, no sólo pueden y deben ser potenciadas, sino que su eficacia puede (y debe) ser evaluada y medida. Se podrá estar de acuerdo o en desacuerdo con este planteamiento, pero que es atractivo (e incluso potente en su simplicidad) no se puede negar. Y casi que fue inevitable que, en unos tiempos en los cuales los criterios de eficiencia, eficacia y resultados medibles se impusieron como norma –hablamos de la época en la que la ofensiva neoliberal en contra de los modelos de bienestar¹⁷—, distintos sistemas educativos se vieran impactados por aquél.

3. El encuentro del constructivismo y enfoque por competencias

Desde finales de los años ochenta, del siglo XX, es distintas partes del mundo se dieron circunstancias favorables para que el constructivismo (y sus derivaciones pedagógicas) y el enfoque por competencias (y el paradigma que lo sostiene) coincidieran en los esfuerzos por replantear los modelos educativos prevalecientes. Los acicates para el replanteamiento educativo fueron, por una parte, el colapso de los socialismos reales y la crisis del paradigma que los nutría en lo ideológico y conceptual; y, por otro, el predominio creciente del capitalismo globalizado, que en la medida que se implementaba demandaba reformas educativas a tono con sus exigencias.

A) La coexistencia y tensiones

De alguna manera, el constructivismo ha sido el complemento filosófico de las fórmulas y procedimientos derivados del enfoque por competencias. Este último es sumamente técnico y hasta neutral en la definición, potenciación y evaluación de las competencias cognoscitivas y técnico-procedimentales; en tanto que a aquél no les son ajenos –dada su apuesta por los sujetos y su capacidad de construir su propio conocimiento— asuntos como la creatividad, los valores, lo ético-moral, la crítica, el humanismo, y la convivencia y relaciones con los demás. Es decir, todo lo concerniente a esa competencia que se decanta hacia el “saber ser”.

La coexistencia de ambos planteamientos es palpable en textos en los que se lee algo como esto: “Las Competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas que las personas enfrentan en contextos sociohistóricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas”. Sin embargo, una cosa son las formulaciones conceptuales, en las que se pueden juntar ideas de la más diversa procedencia, y otra muy distinta extraer consecuencias prácticas (pedagógicas y didácticas) de ellas.

Y, como hemos visto, del constructivismo, como filosofía del conocimiento y como filosofía de la realidad, se han derivado enfoques pedagógicos que han compartido territorio con el enfoque por competencias. Cabe sospechar que ese encuentro no siempre ha sido complementario, sino que en algunos momentos ha supuesto una colisión de planteamientos. También se puede sospechar que la mayor colisión se ha generado y se genera con el constructivismo radical (y el enfoque pedagógico que se deriva del mismo), pues en el enfoque por competencias, en el ámbito cognoscitivo, no cualquier conocimiento hace competentes y competitivos a los individuos; los hace competentes y competitivos el conocimiento que se refiere a la realidad y que se rige por las reglas de la lógica y la matemática.

Y en lo que se refiere a las competencias procedimentales, las destrezas que se habrá de potenciar son de carácter técnico, cuya eficacia viene dada por su incidencia en la realidad fáctica. Si no se toman en cuenta los dinamismos propios de la realidad es imposible intervenir eficazmente en ella; y la visión constructivista radical que postula la inexistencia de la realidad o la creación libre de la misma por parte de los sujetos choca frontalmente con las exigencias que se desprenden del enfoque por competencias en el ámbito técnico-procedimental.

B) Implicaciones explicativas

Quizás por aquí se puedan buscar algunas de las razones de porqué, en distintas naciones, pese a los ingentes esfuerzos (y recursos) que se dedican para avanzar hacia la excelencia educativa (científico-técnica y ética) éstos no rinden los resultados deseados. A lo mejor, algunos enfoques, y énfasis pedagógicos y didácticos, derivados del híbrido constructivista no se llevan bien con el enfoque por competencias y sus exigencias cognoscitivas y procedimentales. Hay cosas que se pueden mezclar y hay cosas que no; es probable que el eclecticismo pedagógico –entendido el eclecticismo, según una de las acepciones reconocidas por la Real Academia Española, como la “combinación de elementos de diversos estilos, ideas o posibilidades”— es contraproducente cuando se ponen juntos enfoques pedagógicos que, en algunos de sus supuestos, son opuestos o no lo suficientemente coherentes.

Indagar sobre el aterrizaje que esos enfoques (el discurso, prácticas y exigencias que se derivan de ellos para docentes y alumnos) tienen en el aula es un desafío investigativo de primera importancia, pues puede dar luces para responder a la hipótesis que aquí se está insinuando, es decir, que hay una colisión pedagógica entre los enfoques constructivistas –especialmente, el radical— y el enfoque de competencias, y que aquéllos debilitan (obstaculizan) los esfuerzos que se hacen desde este último enfoque por potenciar competencias cognoscitivas y procedimentales que constituyen su nervio central y que son las que muestran, persistentemente, sus debilidades cuando son evaluadas.

3. Una reflexión final

Los dos párrafos anteriores son fuertemente especulativos¹⁸. Con los mismos se pretende, más allá de lo razonable o no de los argumentos expuestos, llevar el debate educativo a un terreno distinto al que usualmente se estila, y que consiste en buscar responsables personales en las falencias de la educación. O sea, lo usual es, ante el desempeño insatisfactorio de los sistemas educativos, buscar culpables, pues –se deja entrever— alguien no hizo (o no hace) bien la tarea porque era (o es) tonto, ignorante o no sabía (ni sabe) lo que hacía (o hace). Quizás no esté demás buscar en otro lado explicaciones que, sin oponerse a las que se están en boga, ayuden a entender de manera más fina las dinámicas que subyacen a lo que algunos califican, con un pesimismo extremo, como un “estancamiento” de la educación. Es probable que lo que se da con la mano de las competencias se reste con lo que se da con la mano del constructivismo, dando pie a una especie impasse, que la Real Academia Española reconoce como una voz francesa que significa “situación de difícil o imposible resolución, o en la que no se produce ningún avance”¹⁹.

-Luis Armando González es Licenciado en Filosofía por la UCA. Maestro en Ciencias Sociales por la FLACSO, México. Docente e investigador universitario.