Las múltiples desigualdades, históricas y estructurales, de América Latina y el Caribe, conforman uno de los nudos más críticos para la realización del derecho humano a la educación para todas y todos.  Los datos lo demuestran, a lo largo y ancho de la región, cómo cambian las oportunidades educativas según las condiciones socioeconómicas, de raza, etnia, género, origen o ubicación geográfica.  Asimismo, hay un sinnúmero de obstáculos que deben enfrentar las personas con discapacidad y las que migran a otro país o se desplazan dentro de su propio país para acceder y culminar su trayectoria educativa.  La pandemia de la Covid-19 desnuda e intensifica esta dinámica profundamente injusta, develando conocidas desigualdades, que se interconectan y se amplifican, así como pone en evidencia nuevos desafíos.

Según el recién lanzado Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020 – América Latina y el Caribe: inclusión y educación: todos y todas sin excepción, de UNESCO, en 21 países de la región, las y los estudiantes pertenecientes al quintil más rico de la población tienen, en promedio, cinco veces más probabilidades de finalizar el segundo ciclo de la secundaria que las y los pertenecientes a los 20% más pobres.  La tasa de asistencia escolar entre los adolescentes de 12 a 17 años afrodescendientes es más baja que la de los grupos no afrodescendientes en siete de los once países donde hay datos disponibles – y aquí la ausencia de datos ya es otro elemento preocupante.  En siete países con datos disponibles, estudiantes LGBT afirmaron vivir hostilidad en la escuela.  Apenas 16% de los países brindan educación inclusiva para personas con discapacidad – los demás optan por combinaciones de carácter segregador, que no responden adecuadamente a una educación desde la perspectiva de derechos.  Dichas barreras se ven no solo en el acceso a la escuela, sino también cuando ya están adentro y las y los alumnos se deparan con contenidos poco relevantes, dinámicas discriminatorias y entornos violentos.

La pandemia, a su vez, puso de relieve las brechas digitales en el ámbito educativo, las cuales antes estaban presentes, pero ahora ganan centralidad para la realización del derecho humano a la educación.  Según la CEPAL, el 46% de niñas y niños entre 5 y 12 años en la región no tienen conexión.  El escenario es aún más dramático en los domicilios de más bajos ingresos de Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú, donde más del 90% no accede a Internet, señalando la urgencia de políticas de democratización de la conectividad, con énfasis en el acceso en zonas urbano marginales, rurales, amazónicas.  Se trata de un vocabulario nuevo en los debates regionales sobre políticas educativas, que involucra asimismo la creación de plataformas públicas con acceso abierto.

Desafíos históricos

El debate sobre las desigualdades en el campo de las políticas educativas no es nuevo.  Especialmente a partir del inicio de este siglo, el tema pasó a integrar la agenda de las políticas educativas de nuestra región.  Desde los Ministerios de Educación, organismos multilaterales, organizaciones de la sociedad civil, hubo una profusión de producciones, investigaciones, que fueron dando más expresión y visibilidad a la temática, lo que por cierto es un primer paso fundamental.  Efectivamente, en los últimos 20 años, se observó un importante avance en los datos generales de acceso y conclusión de la educación, especialmente en educación primaria, así como la formulación de leyes y políticas que buscan garantizar la paridad de género en el acceso a la educación y ampliar el acceso de grupos específicos, como personas con discapacidad, pueblos indígenas y minorías étnicas.  En otros casos, se buscó aportar directamente a los currículos, incluyendo por ejemplo la cultura e historia afro latinoamericanas, temáticas por mucho tiempo invisibles al interior de las instituciones educativas.

Muy lejos de resolverse un tema tan estructural de nuestras sociedades, entre éxitos y equívocos, estas experiencias dejaron claro que la superación de las desigualdades depende de un compromiso renovado, con el desarrollo de leyes, políticas, currículos, procesos de formación docente prácticas concretas y finalmente un financiamiento adecuado de la educación.  En todas estas dimensiones, debe existir asimismo una clara intencionalidad y un compromiso de ruptura con procesos que vienen de lejos y se mezclan con la propia historia de nuestros Estados latinoamericanos y caribeños, sus lógicas coloniales, racistas y patriarcales, y sus proyectos excluyentes.  Nuestros sistemas educativos fueron levantados bajo la idea de la homogeneidad, que se relaciona, a su vez, a la misma formación de los Estados Nacionales y de una cierta identidad nacional, que en este caso excluye las referencias indígenas, afrodescendientes e inmigrantes de nuestra región.  Herencia de una lógica moderna binaria, en que se borra, se elimina, se desvaloriza todo lo que no pertenezca al "modelo" dominante.

Pese a los avances, en los últimos cinco años, nuevamente se ha experimentado un retroceso, con un tono neoliberal, de recrudecimiento del racismo, fortalecimiento de fundamentalismos religiosos y de posiciones ultraderechistas que van de la mano con posturas totalitarias y excluyentes.  La llegada de la pandemia coexiste con un contexto sumamente retador – y no hay duda que la lucha por los derechos educativos más que nunca debe estar enmarcada en una lucha política más amplia, de transformación y que tenga como horizonte sociedades más justas e igualitarias.

El caso de Brasil lo ilustra de manera sintomática: en los últimos años, el crecimiento de grupos religiosos abogando en contra de los derechos de las mujeres y de las personas LGBTI hizo crecer en el país una visión de que las escuelas estarían por detrás de una dinámica de “adoctrinamiento” y de lo que nombraban como “ideología de género” – y que en este caso se hacía necesario una escuela neutral, técnica.  Las ideas tomaron cuerpo en un movimiento organizado que se hizo notar en la aprobación de diversos planes municipales de educación, y también en la base curricular nacional.  Intentaban, de todo modo, y no sin resistencia, eliminar la mera mención a la palabra "género" en los documentos orientadores de la política educativa.  El ejemplo, que en mayor y menor medida se repite en diversos países de nuestra región –con gran resistencia a tratar de la educación sexual integral, por ejemplo–, muestra qué tan articulado está el debate educativo a las luchas sociales, políticas y por derechos, desafiando el movimiento por el derecho a la educación a un abordaje y construcción intersectorial, articuladas a las luchas antirracistas, antisexistas, de mano del campo de la salud, seguridad alimentaria, promoción del trabajo decente, redistribución de renta, y varios otros.

Una mirada, la interseccional

Si el tema es complejo, requiere una mirada amplia y respuestas integrales.  Otro aporte fundamental en este sentido viene desde la perspectiva interseccional, una contribución especialmente del feminismo negro de las últimas décadas.  Una mirada que busca entender y dejar visible cómo las estructuras de desigualdad y opresión operan de manera indisociable y se combinan en cada contexto.  Es decir, es fundamental reconocer que los marcadores de diferencias y jerarquías de nuestras sociedades –especialmente las categorías de clase, raza y género– no son neutrales, más bien han sido construidos socialmente y no pueden entenderse de manera aislada de nuestro pasado colonial, esclavista y patriarcal.  El hecho de que pueblos originarios, campesinos y originarios, afrodescendientes, mujeres, personas con discapacidad, migrantes o cualquier otro grupo discriminado enfrenten a diario condiciones desfavorables de existencia está relacionado con la construcción social de dichos marcadores de diferencia entre grupos dominantes y dominados, que recalcan prejuicios y estereotipos.  Además, son categorías indisociables que provocan situaciones de discriminación cumulativas, lo que explica por qué las mujeres –pese a haber alcanzado una mayor escolarización cuando comparada a la de los hombres– siguen recibiendo salarios menores en el mercado laboral o asumiendo de manera desequilibrada el trabajo doméstico y el cuidado de las familias.

Dicha mirada requiere, además de un análisis cuidadoso de datos, una escucha atenta a las voces de sus sujetos políticos, de las primeras personas en singular y en plural, narrando sus experiencias, cosmovisiones, propuestas, estrategias de resistencia y luchas por derechos.  Escuchamos a lo largo de los diversos encuentros que marcaron la XI Asamblea Regional de la CLADE, testimonios como el de Daniela Ester Guzman Huenchuleo, 23 años, mapuche de Chile.  Para ella, segregación, abandono y precariedad es parte de la realidad en la educación, que se asume tendrán quienes hayan nacido en alguna población, barrio o favela de América Latina.  Y si a lo anterior le agregamos la pertenencia a algún pueblo indígena, estos factores aumentan considerablemente: “aquí, ser Mapuche implica enfrentar una historia que no ha valorado tu identidad, que ha violentado a tus ancestros y por consiguiente ingresar a un sistema que lejos de respetar tu identidad ha aportado en folclorizar tu cultura”.  O el testimonio del joven afromexicano David Alejandro Gómez Arriaga, fundador del Centro de Estudios Afromexicanos Tembembe e integrante de la Red Nacional de Juventudes Afromexicanas: “Pensar en el racismo como un acto de violencia estructural nos brinda la oportunidad de formular diversos procesos de defensa desde posturas interseccionales para combatir la violencia y discriminación que afecta la calidad de vida de nuestra gente.  (...) En el entorno educativo, el descolonizar la educación a través de etnopedagogías que desafíen el colonialismo occidental, es un inicio para la incidencia política y el autocuidado comunitario”.

A modo de cierre

Pensar en formas de superación en y desde la educación a las múltiples formas de desigualdad es, por fin, una síntesis de muchas disputas, y entre ellas el sentido que se desea para la educación, en particular para la educación pública.  Disputas esencialmente políticas.  ¿Quiénes participan en las políticas educativas?  ¿Quiénes definen su contenido y sentido?  ¿Cuáles son los conocimientos válidos?  ¿Para qué sirven?  Revisitar el prolífico conjunto de instrumentos de derechos disponibles y ratificados nos apunta a un importante camino que, desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, viene reafirmando el propósito de la educación como desarrollo de la persona y dignidad humana, y también el impulso al cumplimiento del conjunto de derechos y libertades fundamentales.

En el marco de la búsqueda de cumplir con estos propósitos que sólo pueden darse desde una participación efectiva de los sujetos políticos y a partir de una perspectiva realmente inclusiva, no hay posibilidad de que no se tenga la diversidad, la superación de las desigualdades y de las relaciones de poder asimétricas como apuestas estructurantes.  Si nuestro desafío es reinventar el sentido de la educación, a partir de las múltiples voces y en pie de igualdad, tenemos un horizonte.

Giovanna Modé es Coordinadora de Políticas de CLADE y Doctora en Educación por la Universidad de São Paulo.

Laura Giannecchini es Coordinadora de Desarrollo Institucional de CLADE y actualmente cursa su maestría en Sociología en la misma universidad.