El Mexe fue un centro relevante para la formación de maestros y maestras rurales que cubría buena porción de las necesidades del campo y diversas poblaciones marginadas del Estado de Hidalgo, al igual que a diversas escuelas de enseñanza básica en otras entidades.

Índice

Introducción

El asalto

La hostilidad neoliberal

Otra realidad

Resistencia

Pedagogía popular

El Mexe en su perspectiva

Conclusión

Breve cronología del normalismo rural

Bibliografía

Introducción

Históricamente El Mexe¹ fue un centro relevante para la formación de maestros y maestras rurales que cubría buena porción de las necesidades del campo y diversas poblaciones marginadas del Estado de Hidalgo, al igual que a diversas escuelas de enseñanza básica en otras entidades.

El Mexe fue un internado de enseñanza normal que conjugó los saberes con las experiencias pedagógicas; sí mismo sus estudiantes fueron formados en el pensamiento crítico revolucionario sobre la línea de un sentido comunitario. En esto se dio importancia a la generación de conocimientos y prácticas organizacionales. La misma forma de enseñanza-aprendizaje se dinamizó hacia el desmenuzamiento de la cadena de procesos que conducen a la asimilación.

Sus condiciones internas, de tipo comunitario fueron propicias para crear generaciones docentes cuyos saberes y sentido de la vida estaban asimilados a la labor regeneradora e impulsora del tejido social en las zonas marginadas del campo y la ciudad, desde los primeros procesos de aprendizaje en la infancia, hasta el refuerzo y liderazgo de la comunidad.

El Mexe constituye un acervo cultural de lo que se conoce como la enseñanza pública surgida de la revolución mexicana, que por décadas fue enfocada como de prioridad para abatir los rezagos en esta materia y fortalecer los vínculos del Estado en el medio rural.

Preservó una extensa experiencia pedagógica y formativa del país, como parte de un movimiento educativo nacional de constitución de escuelas centrales agrícolas y de escuelas normales rurales.

En el momento en que mediando el siglo XX el Estado mexicano da un viraje a su hegemonía, el asentamiento de las clases burguesas dominantes y el tejido de relaciones de subordinación con el dominio norteamericano; estas normales pasaron a ser agredidas, cerradas, difamadas de forma permanente y sistemática.

Su capacidad experimental y educativa fue mermada institucionalmente y su proyecto abandonado debido al fuerte sentido popular que se arraigó en ellas, sin embargo, funcionan en márgenes de agresión y con muy bajos presupuestos estatales.

Bajo estas premisas, se desarrollaron convicciones, tradiciones de lucha y sentidos de pertenencia popular, que las convierten en centros donde por muchas décadas se debatía las pedagogías críticas. En sus espacios tenía lugar la discusión sobre múltiples temas de la enseñanza con sentido crítico, revolucionaria, dialéctica marxista, socialista y liberadora; que se direccionaba hacia un modo de ejercer la labor educativa en los niveles básicos principalmente.

La Normal del Mexe fue cerrada en medio de esas resistencias y un constante asedio gubernamental, debido a ello por varios años la exigencia de su reapertura es un reclamo de cada proceso social en la región. También lo es del conjunto de escuelas normales rurales, movimientos populares y de la histórica resistencia magisterial.

Recientemente se pautó una forma de apertura todavía restringida de los elementos que le dan sentido en los aspectos de sustentar a los sectores o clases marginadas, y de su sentido de pedagogía popular; por lo que persiste este reclamo social hasta nuestros días para recuperar su calidad de internado para los sectores marginados.

Queda aquí la constancia del significado de estas instituciones populares con el presente memorial de un egresado de dicha escuela; para exponer sus características, su necesidad, vigencia e importancia hacia los nuevos procesos de transformación que se asientan en el país.

El asalto

Por un tiempo la omnipotencia del viejo régimen PRIAN² silenció las voces en el tema de la Normal Rural “Luis Villarreal” de El Mexe. Pero la difamación fue tan colosal que, además de parecer inexplicable, creó la duda sobre las motivaciones del Estado para clausurarla.

Rememorando los procesos vividos, los recuerdos de generaciones anteriores y posteriores, puede afirmarse que en el Internado vivíamos bajo asedio permanente generación tras generación. Mientras tanto las batallas estudiantiles se circunscribían a su defensa con el argumento auténtico de su valor para el pueblo y su significativo legado educativo histórico-revolucionario.

Escasas veces se podía plantear la naturaleza de su proyecto social, educativo y sus resultados, cuando esto se conseguía, solía ser en forma marginal sin posibilidades de obtener un éxito sustancial en la “reconsideración” sobre su clausura.

Las manos que regaban estas semillas lo hacían lenta y pacientemente desde la escuela rural, de este modo es que poco a poco sus egresados se fueron desplegando también en los medios escolares urbanos. Sin importar nada, el Estado encontró mil artimañas para apedrear, cortar y picar el árbol que más frutos daba. Bajo esa dinámica de trituración cada una de las generaciones de normalistas sobrevivimos entre la resistencia y la amenaza constante del cierre de la institución.

En sus últimos tiempos, los asaltos gubernamentales se sucedieron uno tras otro, unas veces las noticias se filtraban y otras ni siquiera traspasaban el nivel institucional. No obstante, hubo unos hechos reveladores que trascendieron su momento.

El normalismo rural es una herencia irrenunciable, va para dos décadas de aquel 19 de febrero del año 2000 cuando la Normal de El Mexe cubrió las noticias nacionales. Esto sucedió debido a que la población aledaña y estudiantes normalistas dieron un revés al Gobierno del Estado que, como tantas veces, pretendió tomar y cerrar la Institución aprovechando los acontecimientos de esos días en que sucedió la toma de la UNAM ordenada por Ernesto Zedillo. Esta vez el caso fue la evidencia más notable y trascendente del ataque gubernamental contra esta y otras instituciones educativas de su tipo.

Los hechos reventaron a consecuencia de una trama de agresiones gubernamentales orientadas a desestabilizar, reprimir y ocupar la escuela:

1. Previamente se generó un movimiento estudiantil a partir del 5 de enero de 2000. Los normalistas exigían aumento de la matrícula estudiantil que se había venido disminuyendo sistemáticamente.

2. A finales de enero el gobierno apresó a decenas de estudiantes de El Mexe.

3. En la madrugada del sábado 19 de febrero, el gobernador de Hidalgo, Miguel Ángel Núñez Soto, mandó detener a cientos de estudiantes y padres de familia en la ciudad de Pachuca, Hidalgo; quienes se encontraban en un plantón frente a la legislatura estatal exigiendo la liberación de los anteriores apresados.

4. Ese mismo día el gobierno envió cientos de granaderos a tomar por asalto a la Escuela Normal.

5. La población de este municipio de Francisco I. Madero se levantó, armada con piedras, varillas y palos; capturó a decenas de los granaderos, desarmándolos para canjearlos por los estudiantes presos. A los granaderos les quitaron los zapatos y uniformes dejándolos semidesnudos, y fueron retenidos por la población en la plaza de la cabecera municipal en Tepatepec.

Aun así, la mediática hacía suponer, que todo indicaba un viejo esquema de problemas, estudiantes inconformes frente al poder gubernamental. Lo que salió a la luz fue inocultable; entre todas las manipulaciones posibles, se percibía a uno de los sectores más marginados en el ámbito de la educación superior destinado a la enseñanza básica. Su arraigo y su fortaleza se pusieron a prueba por encima de las circunstancias dada su dedicación a una labor titánica en el medio educativo rural y barrial.

El sistema tiraba a las escopetas, empeñado en usar esas aguas negras para acomodar las cosas a su conveniencia. Desde arriba se dijo que la situación de El Mexe era insostenible para el cambio, para el hipotético ahorro público y la mejora del servicio, pues al parecer los responsables de lo malo vivían en esos centros educativos. Se dijo también que era una escuela sobre-politizada³, como si esta situación no fuese encargo de un Estado que en otro tiempo dispuso un sentido de pedagogía política revolucionaria, y siendo ahora directo responsable de la resistencia política de los estudiantes para conservar durante tanto tiempo su escuela.

Precisamente ahora que se abrieron las cloacas de la corrupción de los tiempos neoliberales hay que reflexionar más sobre sus falsos supuestos; así como lo mal del servicio educativo al presente. Lo cual sería otra razón suficiente no tanto para preguntarnos ¿qué sucedió?, sino ¿qué ha estado sucediendo con estos centros de formación docente? El pueblo mexicano debe auscultar lo sucedido en aquel centro y las acciones del Estado de entonces, porque son nuestro patrimonio revolucionario, cultural y educacional.

Bueno, te darás cuenta que estamos por interpretar los hechos desde ahí dentro, en el lenguaje llano de nosotros los y las docentes normalistas. Del normalismo rural se ha dicho muchas, pero muchas cosas, bien, aunque escasas son las voces que hablaron desde su interior, porque el Estado aplanaba cualquier interpretación nuestra. Queda en sus manos distinguir unas u otras razones, sólo podemos comprometer nuestro esfuerzo por situar los procesos en su dimensión.

Para aquella fecha, el gobierno que se ufanaba de democrático, defensor de la educación y del desarrollo, había generado unas condiciones que debilitaron al Internado, entonces recurrió a la difamación y procedió al asalto represivo:

1. El apresamiento de estudiantes que se encontraban en un plantón en la ciudad de Pachuca, en tanto el resto estaba cubriendo sus tradicionales guardias para resguardar la escuela.

2. Ocho dirigentes estudiantiles quedaron presos y se abrieron averiguaciones en contra de 800 personas por defender el Internado.

3. El condicionamiento de sus actividades sociales.

4. Acciones institucionales en menoscabo de sus labores académicas internas, mala alimentación y deterioro de sus instalaciones.

5. Acoso, provocaciones, persecución y difamación a sus estudiantes.

¿Tras estas líneas, dónde quedaba su supuesto talante democrático?

Así pues, en esas condiciones fue que en febrero del año 2000 el gobierno tomó las instalaciones de la Normal, por fin todo parecía cuadrar a la perfección para abrogarse la atribución de cerrar la escuela por puro cálculo y frivolidad del poder.

Aunque en ese momento el aparato estatal fracasó bochornosamente, resultó un ejemplo visible para la población de lo que es la ignorancia autoritaria, el abuso de poder, el abuso de autoridad, el designio oligárquico y la petulancia aristocrática con que desde arriba se miraba la educación de los pobres del campo.

Pura usurpación de funciones claro está, los gobiernos decidían cerrar escuelas normales cuando estas alcanzaban un grado de independencia de sus políticas, si se resistían con una pedagogía de intereses populares o simplemente por atreverse a protestar ante las injusticias, el maltrato y la miseria a que estaban tradicionalmente sometidas. A esta usurpación desde el poder nos venían acostumbrando después del cierre sistemático de dichos centros por todo el país en las décadas anteriores.

Así pues, que no se trataba de alucinaciones estudiantiles, eran amenazas reales, activadas en la simplicidad de un poder antipopular. Represiones que tuvieron tantos momentos críticos, unos consumados y otros recuperados de las fauces de aquellos gobiernos.

Consulté a diferentes generaciones normalistas sobre las expresiones frecuentes de los gobernantes, con las cuales se nos aleccionaba; me proporcionaron una lista de frases de personajes gubernamentales estatales y nacionales, incluidas autoridades educativas y militares:

“Le cambian de nombre a su auditorio o la cerramos⁴,” “en ustedes se va el presupuesto educativo, consumen demasiado,” “tanto va el cántaro al pozo, hasta que se quiebra,” “entréguenme a los comunistas y les doy de todo,” “acuérdense del 68, no les vaya a pasar lo mismo,” “ustedes son unas manzanas podridas,” “la FECSM es una víbora y El Mexe la cabeza, vamos a cortar la cabeza,” Curiosas palabras de los gobernadores hidalguenses y autoridades de la SEP, entre muchos otros, que debían velar por la marcha de la institución. De estas tenemos una colección para rato por cada generación sobreviviente.

¡Ah!, pero no se crea que lo mandaban a decir con algún mensajero, no señor, en persona, de la manera más expresiva posible y pasando a los hechos con el despliegue de sus gorilas. Ya fuese que estuviésemos dialogando en instalaciones gubernamentales o que alguna de ellas nos visitara; tomaban la palabra y se aventaban su retahíla de ofensas y humillaciones, era tragicómico ver esas figuras bien arregladitas con sus uñitas puliditas y entacuchadas, destilando odio a aquellos humildes muchachos y muchachas, pero con mucha dignidad heredada de su pueblo.

Pero volvamos una vez más al recuento de febrero del año 2000, cuando los guardianes del orden fueron por todo, apresaron estudiantes y tomaron las instalaciones. No obstante, en lo más crítico convergen las resistencias populares.

La comunidad, estudiantes y el magisterio de los alrededores, pueblo pacífico a más no poder, valientemente respondió a la agresión recuperando las instalaciones y capturando a los susodichos elementos de la seguridad y el desorden. Entonces, a través de esos hechos, fue público, notorio y comunicacional el sentido de la agresión gubernamental contra este tipo de instituciones educativas.

El gobierno fue cogido fuera de base, como siempre el Poder expresó que actuaba conforme a derecho, que sus granaderos eran víctimas de sabrá qué perversas intenciones populares por mantener el Internado en funcionamiento.

Y una vez más, sospechosamente, el gobernador en turno fungía como la voz tronante de la reacción local para “cortar el mal de raíz”, pues la santa paloma sólo deseaba llevar el orden, cortar la lengua de los estudiantes, establecer el cierre y entonces vendría la paz en el Valle del Mezquital, pues al parecer toda la región estaba tomada por una institución educativa que asolaba peor que una gavilla de pícaros saqueadores, más temibles que la “mano negra”⁵.

Ahora bien, la cosa es que aquel y los posteriores conflictos, se remontan a antecedentes históricos en que el régimen por decisión de sus cúpulas visionarias, optó por abandonar semejante proyecto de la Revolución Mexicana de 1910-1917. Para el aparato gubernamental resultó largo su camino de reconvertir la formación de docentes a practicantes conductistas o constructivistas sin otra perspectiva pedagógica que la exaltación de sus ejes. Cabe hacer condensación de estos, por cuanto repercutieron profundamente en la enseñanza nacional con extrema rigidez:

1. El conductismo sintetiza la conducta humana en lo que las personas hacen. En este enfoque la conducta se asienta en lo observable sobre el comportamiento; así el aprendizaje deriva de un cambio en la conducta, estigmatizando todo error en el aprendizaje, también aquello que se considera error o fuera de lugar en determinadas pautas socialmente asentadas. Resulta conveniente al modo de vida capitalista que el objeto de estudio no sea la conciencia, sino que se centre en las conexiones que se forman entre los estímulos y las respuestas que dan origen a nuevas conductas y comportamientos. Esto desarrolla la acción condicionante para programar las mentes, crear rigidez en el modo de pensar y asentar determinadas conductas bajo la experimentación con determinados estímulos.

2. Por su lado el constructivismo se sustenta en que el conocimiento y la personalidad de los individuos se construyen, puesto que responden a un proceso de interacción entre los afectos, aspectos cognitivos y los aspectos sociales de su comportamiento. Argumenta la construcción de la realidad y la percepción de las experiencias, siendo los individuos quienes le dan el significado a lo vivido, y por lo tanto estos no pueden ser vistos como meros receptores de determinaciones aparentemente externas. Sobre el aprendizaje sostiene que los individuos pueden desarrollar su capacidad de cognición, siendo una de las teorías mejor adaptadas y aplicadas en las constantes reconversiones de la sociedad capitalista, la formación cultural, el sentido fenomenológico, el encubrimiento de sus más firmes relaciones, sus cambios de paradigmas, y el evidente rechazo a las implicaciones de vivir bajo poderosas relaciones de dominación. Esta forma con “tendencia a los cambios” en el conocer, oculta con dificultad el hecho de que el constructivismo mantiene una posición conservadora en torno a otro tipo de cambios que alteren las relaciones sociales asentadas hoy día. El constructivismo plantea el aprendizaje como un proceso holístico adaptativo donde el individuo es agente activo y protagónico de su propio proceso de cognición, pero esta armonía además de banalizar el conocimiento y el ser social, no incluye al todo que supone, pues descarta el profundo basamento social capitalista que delimita nuestra realidad, la configuración del ser y el pensamiento social.

Tal combinación en el manejo de la enseñanza para acumular información y conocimiento a efecto de aplicarlo en el trabajo y la vida; generó una atrofia institucional en la capacidad de desarrollar habilidades, capacidades y conocimiento profundo, que infructuosamente se intentó subsanar con poco tino. Ante todo, la atrofia sistémica más grave se encuentra en la cúspide de las consecuencias, implicando la reducción de la capacidad de pensar, enjuiciar, reflexionar y decidir críticamente por el estudiante desde temprana edad hasta la terminación de estudios superiores.

El régimen PRIAN deseaba acabar con otro tipo de enseñanza que se fincaba en la siembra del conocimiento necesario. Esta siembra no se casaba con una u otra postura, sino que sacaba experiencias de la reflexión y aplicación de cuanta herramienta se le ofrecía, y que se construía otras herramientas en su trajinar, en la siembra de las ideas revolucionarias, del pensamiento histórico-crítico, de la cultura democrática, de la educación popular, de la gestión social popular y de la acción social protagónica. Rechazaba un magisterio que rompiera con el modelo general de educación dominante, exigiendo la dedicación exclusivamente para “hacer la talacha” que el programa te indica.

Bajo estas circunstancias, se proyectaron dos enfoques en debate:

1. La educación capitalista tradicional y neoliberal

Desde el alemanismo hasta todo el periodo neoliberal en México, el Estado aseveraba que los problemas y dificultades educativas tenían su centro gravitacional en el alumno. Que éste requería un vaciado de conocimientos, por tanto, cabía aplicarle una programación adecuada para hacer de él o ella una “persona de bien”, un sujeto feliz, un país con justicia, una masa en condiciones de acceder a la riqueza. Sobre todo, dada la inamovilidad de las relaciones generales de dominación, nuevas y dóciles generaciones.

Si los niños no aprenden es culpa de estos y el maestro, fin de la discusión, razón de Estado. Efectivamente, fue la nueva visión educativa que trajeron consigo las políticas de industrialización, la migración del campo a la ciudad, la paralización de la reforma agraria, destrucción del sistema de propiedad ejidal, la desprotección de los ecosistemas, depredación de extensos territorios, los graves daños medioambientales, la corrupción institucionalizada y el posterior proceso de trasnacionalización neoliberal.

2. La educación popular

Los estudiantes y maestros normalistas en ejercicio de sus funciones opinaban diferente, que la gravedad estaba en varios frentes:

1. Las condiciones de vida de las comunidades

2. En las terribles desigualdades y condiciones de opresión a que estaban sometidas.

3. La piedra en el zapato, las causas también se encontraban en los esquemas impuestos por el sistema público educativo.

4. En los propios procesos de educación que nos imponían fuera de nuestros contextos, que pretendían revertir al docente con una fuerte carga conductista, listo para verter sus conocimientos.

5. En la diversidad de condiciones de los niños y niñas y sus patentes problemáticas psicológicas, de salud y otros problemas que les aquejaban, requiriéndose muchos más apoyos de educación en las comunidades.

De estas dos visiones, el inciso “a)” se acomodaba a la inercia, el bajo presupuesto y la intolerancia, lo que explica el origen del largo conflicto entre el régimen, las normales y el magisterio. La segunda entreveía la magnitud del problema y de sus soluciones, ahí el Estado jamás permitió semejante viraje de las arcas que alimentaban la corrupción alemanista (hasta la peñista), para venir a entregar los recursos así nada más porque sí.

Además, con la corrupción alemanista en el campo fue factible “corregir” las relaciones con el latifundio y permitió a los políticos que se convirtiesen en nuevos hacendados o caciques. Por lógica, dejó de convenirles la educación política normalista de lucha agraria, medioambiental, educativa y cultural, se requería en consecuencia una pedagogía política de sumisión, de alienación en los supuestos del desarrollismo con el condimento tecnocrático.

El sistema no lo aceptó sencillamente, entre otras razones, debido a que el normalismo rural constituye un punto de apoyo para la formación de las consciencias pedagógicas en sentido crítico, progresista, revolucionario y popular en las condiciones más difíciles para la enseñanza.

Para esta proyección destacamos el rechazo gubernamental a partir de las primeras exigencias estudiantiles por mejores condiciones de existencia, en los años 40s del siglo pasado, pues estas escuelas se fueron construyendo especialmente con el trabajo mancomunado de maestros, estudiantes y campesinos, con limitados recursos públicos.

A la sazón las Normales fueron mal vistas por los alemanistas en el poder, grupo cuyas más grandes hazañas de gobierno fueron la institucionalización de la corrupción y entregarse a la formación de la gran burguesía mexicana,⁶ con una práctica intolerante de cerrar o reabrir escuelas según soplaba el viento sin que contase la opinión popular.

Escuela pública abierta ya no se debe cerrar, pero a aquellos gobiernos poco importaba cualquier consideración de interés popular. Es de aquellos tiempos que nos habla la película La ley de Herodes.

De igual forma es nuestro deber reubicarnos en el contexto de despojo al que fue conducido el proyecto normalista rural entre los años 60s y 70s cuando los gobiernos cerraron 15 de estos centros formativos del pueblo, viviendo el resto represión tras represión.

Conllevando a la formación de grupos políticos revolucionarios en nuestro interior bajo la influencia de la revolución cubana, posteriormente de la lucha del heroico pueblo vietnamita, de la revolución sandinista, y el marxismo-leninismo, así sucesivamente hasta la primera década del siglo XXI. Ciertamente siempre centrados en la defensa del normalismo y sus reivindicaciones, dándole en ocasiones un contenido político a esas demandas.

Nada de estos graves antecedentes históricos de agresión y abandono, ni los aportes del normalismo en la educación rural y barrial; fue pensable o posible de sugerir desde el poder. Cuando sobrevino el cierre de la Normal, su comportamiento fue el de siempre, los gobernantes se asumieron en el rol de vulgares atracadores de la educación.

De alguna manera el gen colonialista está presente, no se quebró ni con la fundación del Estado mexicano, se destruye patrimonio, se asesina las enseñanzas no afines, se reniega de las otras historias, se persigue todo contrapoder y se segrega todo principio de comunalidad.

Bajo estas circunstancias históricas, la espina clavada en el año 2000 la asumieron como una afrenta del gobierno (Osorio Chong), su disgusto era tal que en adelante la ceguera dictaminó un cierre para pronto, una actitud recalcitrante para “limpiar el honor” del poder, un vulgar ajuste de cuentas del gobierno. Comenzó la devastación del Internado, reducción de becas, dispersión de estudiantes, normas de condicionamiento de su actuar…

Finalmente, en 2008 la usurpación se consumó a fuerza de dejar al Internado en el abandono, sin recursos, sometiendo a los estudiantes a humillaciones, aislamiento de las comunidades y el Internado, con reducción pronunciada de becas año tras año, sin concesiones, comprando conciencias, negando derechos, copando espacios y distribuyendo a los compañeros en distintas escuelas.

Se hizo de todo para en el momento indicado, no dejar modo defensa viable. El corolario fue el despliegue concentrado de todas las vilezas a que se enfrentó el normalismo desde la época alemanista. Resultando la expansión detallado de la vieja táctica “colonizante” de los opresores, destruir esa experiencia social formativa. Además de tratarse de una acción política del régimen largamente premeditada, fue un delito de odio contra la educación popular.

No hubo tregua, sin importar las razones de defensa del normalismo, cuando ya el destino neoliberal estaba encima de nosotros, se argumentó entonces que el autogobierno estudiantil era el problema de los problemas; pues está comprobado que cualquier línea neoliberal transgrede todo el panorama de la vida social. Tan básico como el hecho de que la pérdida en un 80% del poder adquisitivo del salario mínimo repercutió gravemente en el sostenimiento educativo de los hijos.

Lo auténtico es que este “problema” de autogobierno fue siempre una respuesta al abandono de la autoridad estatal y a la violencia sistemática ejercida desde arriba. A más de ser parte de una tradición histórica del proyecto normalista rural aceptada desde el momento en que se fundaron los internados.

Dicho autogobierno se estableció desde la fundación de las normales y sin embargo no logró acceder a la autonomía concedida a otros centros de educación superior. El autogobierno se estableció para la propia seguridad de estos centros y el funcionamiento interior abocado al desarrollo de sus cualidades, y también frente a las clases reaccionarias anteriormente derrotadas por la Revolución de 1910-17.

El autogobierno primeramente fue un asunto de toda la comunidad escolar, posteriormente el sistema anuló el “área académica” y fueron los estudiantes los únicos que lograron sostenerlo con firmeza apoyándose en los sectores populares.

Sucedió que con el arribo del alemanismo al poder, los políticos del régimen vieron con buenos ojos a aquellas capas reaccionarias; ello bajo un nuevo proceso de acumulación de capital y de reconstrucción de alianzas en el campo. Se trataba de alianzas para el despojo, en las cuales el normalismo, su autogobierno y la organización autónoma campesina se convirtieron en un verdadero problema.

A su vez se habló de abusos de los estudiantes a sus propios compañeros (que consistían en el rechazo a los estudiantes claudicantes que predicaban aceptar el cierre). Esto era paradójico cuando en los hechos el Estado abusaba cruelmente de la población que contaba con la solidaridad de los estudiantes, incluidos los abusos contra estudiantes que constantemente éramos amedrentados en las vías públicas o sometidos a vigilancia, y el largo historial de abusos cometidos contra esta y el resto de normales rurales.

De colofón los doctos gobernantes hablaron sobre la necesidad de “dar paso al desarrollo de la sociedad de conocimiento”. Absurdo, ridículo y grotesco por decir lo menos, así se finiquitó ese dolor constante que la Normal provocaba a un régimen tan obtuso e intransigente, dando fin a la experiencia histórica formativa de docentes en la Normal y a la posibilidad de educación a familias hidalguenses de muy escasos recursos económicos.

Sin más que importase, se quiso anular los hechos, como si El Mexe nunca hubiese existido. Pero es imborrable, el normalismo rural junto a otros sistemas de enseñanza normalista regional y urbana que comparten un mismo origen, incluso tuvieron mismos programas; es un componente importante dentro del desarrollo prolongado de la educación popular en México. Desde las costas de Veracruz, el campo en Puebla, las zonas marginadas en los Estados de México, Querétaro, Oaxaca, Guanajuato entre otros y primordialmente en todo el territorio hidalguense; se advierten los frutos del Internado.

Semejante dispersión de semillas está combinada con la de otras normales rurales y regionales. El normalismo rural es parte de un acervo de experiencias educativas de más de un siglo de trabajo duro y perseverante, paciente, sin reflectores, en medio de dificultades, tropiezos y agresiones de todo tipo.

Por otra parte, se tienen tantas opiniones del cierre de la Normal Rural de El Mexe que al final cada una va por su lado y el tiempo sigue corriendo sin despejar los hechos, pero mucho de esto se debe a los medios de comunicación dominantes. El argumento favorito de quienes estaban empeñados en cerrarla era que no cumplía con las expectativas de educación y que sobraban docentes, sin embargo, al día de hoy, ha corrido suficiente tiempo como para haberse demostrado en los hechos, las supuestas bondades de su desaparición.

En todo caso, producto de la presión popular, su reapertura prevalece como una necesidad incuestionable, aunque ciertamente sometida a las maniobras burocráticas e institucionales de tantos intereses conectados a la esencia del problema: la cuestión de que se desarrolle una perspectiva de educación popular, la pérdida de control vertical, la vuelta a los viejos dilemas presupuestales y el rechazo de algunos sectores a que se establezca en calidad de internado para quienes más lo necesitan.

Hay que considerar también que esta reapertura distorsionada, light y en cámara lenta, se da en un contexto de insuficiencias para concentrar las nociones del normalismo rural en competencia con las doctrinas pedagógicas de cátedra universitaria para otros entornos donde no se requiere tanta observación y práctica como lo demanda el sector educativo.

El cual es, tomando en cuenta el bagaje que deben adquirir las y los docentes, eminentemente práctico-analítico como proceso ascendente en la enseñanza-aprendizaje. Por tal razón, formarlos en un 90% con el esquema de cátedra les crea enormes dificultades para enfrentarse a una labor que exige cualidades específicas que deben forjarse en estrecha liga con la observación y práctica protagónica. Esta es una de las causas por las que los docentes al enfrentarse a su labor ameritan remontar sobre la marcha las carencias que les deja el sistema educativo normalista.

Se trata de viejos conflictos en la arena educativa, así entonces se entablan pugnas entre:

1. El dogma burocrático de seguir igual en la domesticación programática oficial, con programas que desentonan respecto de las necesidades y funciones del normalismo.

2. Otro proyecto del saber que se enfoca en el contenido, una concepción que domina bastante los conocimientos pero que sigue siendo débil en el proceso de enseñanza-aprendizaje por su propia posición estructural y vertical.

3. Un saber popular que reflexiona sobre el cómo enseñar pero que no cuenta con los instrumentos de poder para hacer su proyecto, ni las condiciones adecuadas para canalizar el torrente de sus aprendizajes.

Otra imposición desde arriba, que unifica los dos primeros criterios se circunscribe a que, por más de 30 años de neoliberalismo; se formuló argumentos bajo la premisa de que la visión academicista podía imponerse con la traslación de profesionistas competentes en distintas áreas del conocimiento, aunque carecieran del componente pedagógico. Se dijo que bastaría con aplicar las reglas de esta vertiente para sacar a la educación de su atraso, lo cierto es que ocurrió lo contrario; peor aún, el sistema de corrupción tan eficaz en México incrementó sus negocios con la venta de plazas y la masificación de aviadores.

Por supuesto, nada es blanco o negro, consta que, dado el desastre de la economía capitalista dirigida desde el hegemón del norte sobre México, muchos y muchas profesionistas de otras áreas, a su ingreso al magisterio, en los sectores público, cooperativo o privado; se empeñan responsable y generosamente, en honor a la nueva profesión asumida, por adquirir las dotes del maestro o maestra, por asumir una nueva vocación al calor de su actividad cotidiana.

Cientos de miles se convierten en avezados pedagogos como el gran ejemplo que es el filósofo, profesor, escritor y poeta Mario Munguía. Arriban a sus filas con esta perspectiva, eso queda claro, ya sea con estudios concluidos en el área o provenientes de otras profesiones; se empeñan en superar la brecha que muestra en forma notoria la ausencia del componente pedagógico en sus prácticas, modos y esquemas mentales sobre la labor o el reconocimiento de la centralidad de niños y jóvenes.

Pero no es una tarea que se resuelva fácil y rápidamente, requiere estudio, práctica, perseverancia e incentivos. Algunas de sus grandes dificultades consisten en que los sistemas para el procesamiento continuo de la experiencia pedagógica son insignificantes o poco estimulantes; además de que están orientados a líneas burocráticas y empresariales según sea la retórica de la educación pública o privada; otra más es que escasamente se abunda en la trama del aprendizaje, sus dificultades y contextos, a menos que se trate de recetas teóricas o esquemas preestablecidos.

A este respecto, carecemos de exploraciones surgidas de nuestros procesos, más bien somos analizados por universidades y centros imperiales sobre cómo aprenden nuestros niños, niñas y jóvenes, porque es restringido el esfuerzo público y privado para penetrar en esta importante cuestión del proceso educativo. Todo parte de una mentalidad pedagógica y programaciones preestablecidas a las cuales debe ceñirse toda nuestra actividad.

Punteando un tanto la cuestión cabe decir que la predominancia de generaciones más jóvenes en Preescolar permite un mayor empuje investigativo, pero poco es el esfuerzo institucional a esta labor. En cambio, en Primaria cabe aprovechar la experiencia de una generación madura, pero predominan las inercias de la estructura formalizadora; en Secundaria existen posibilidades dada la variabilidad formativa de su sector docente, pero es poco el esfuerzo por recoger y poner en juego las experiencias.

También es real que se asientan premisas para la formación de un magisterio que pueda ser manejado a conveniencia, con la proliferación de la carrera educativa en universidades privadas o públicas. Pues existe una clara manipulación de líneas educativas y políticas desde el poder público o privado, en sus programas de estudio y en las exigencias con que sujetan al magisterio a la hora de ejecutar su labor.

Ahora bien, colateralmente la presencia de profesionistas formados de otras áreas fuera de la docencia, y de profesionistas formados en la educación normal privada⁷ o en las universidades públicas; genera nuevas posibilidades no planteadas para reestablecer en nuevos ángulos la visión pedagógica.

Se trata de una “acción inesperada”, que como toda experiencia permite redimensionar el tema educativo, sacando partido de múltiples recursos con los cuales debiese potenciarse el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto en cuanto que instaura situaciones para acceder, crear, observar y accionar pedagogías detalladas a toda circunstancia. Lo que se requieren son mentalidades abiertas, esfuerzos de concentración en la labor, tiempos asignados a esta tarea, recursos e incentivos para tales fines.

La necesidad obliga, no siempre se está en condiciones de elegir la profesión deseada decía Carlos Marx, y el proceso de desindustrialización neoliberal presionó a las áreas donde se podía asegurar un trabajo, complejo pero real.

Como cierto es también que el Estado hasta hace poco, ante razones neoliberales, motorizó esta situación mediante leyes especiales que dejaron de articular los mecanismos de formación adecuados para no mermar el proceso de enseñanza.

Nada bueno debes esperar cuando quien posee el poder actuando por procedimientos de su interés político-económico, dice que bastará con que te leas al pie de la letra el Programa de la SEP, algo de Psicología infantil y de didáctica general para que hagas un buen trabajo; que será suficiente tener control de grupo, que satisfagas los requerimientos administrativos, hagas tu labor tal como te la demandan, cumplas con la planeación, muestres “evidencias”, “cuadernos llenos”, ¡ah! y que no repliques a tus directivos.

Los gobiernos serviles al imperialismo y sus instrumentos de homogeneización de la educación neoliberal a escala planetaria consiguieron hacer de esta, la profesión más usurpada. En medio de sus desastres, tampoco aquí las cosas les salieron como las planearon; porque al final la masa de recursos humanos presentes en la educación constituye un gran detonante para la educación popular necesaria.

Dicho detonante tiene posibilidades en caso de que se consiga enfocarnos seriamente en un amplísimo movimiento participativo y protagónico social-educativo, que aporte seriamente a revolucionar la educación popular en México, en el cual los y las educadoras debemos ser formados una y otra vez.

Los gobiernos neoliberales se figuraron tantos supuestos con sus reformas, por ejemplo, se cegaron con las apariencias de subir de años los aprendizajes, lo que, si bien es una norma en los sistemas educativos, no es una solución automática para elevar la pretendida calidad, puede fungir como elitista si carece de instrumentos de apoyo decisivo a la juventud.

Entre estas y otras apariencias del espejismo occidental que les trae de cabeza en sus reformas por mejorar el servicio educativo, los neoliberales llegaron a un punto en que descalificaron la enseñanza normal pretendiendo que ésta era otro de los graves problemas; que se solucionaría con el arribo de personal con conocimientos en otras áreas, que las universidades podían sustituirlas con la asistencia de profesionistas universitarios al magisterio, y albergando la carrera docente en su cobertura educativa.

Además, que éste nuevo sector en el magisterio sería potencialmente disciplinado al Poder, en tanto la vieja experiencia normalista se borraría de la realidad como algo arcaico por extrañas circunstancias; puros cálculos al tanteo, producto de un pensamiento cerrado jactancioso por sus hazañas ofensivas.

Con recordarte que la superestrella magisterial progubernamental de todos los tiempos, Elba Esther Gordillo, no estudió para ser profesora, la hicieron en su alienación gubernamental; sobre la marcha ascendente de su adhesión al Poder. Este fue su caso, pero al ser máxima líder charra su mirada era orden; su caso aleccionador es creador de una concepción vulgar sobre la educación en general y de la formación de docentes, excitada desde el poder político y económico del neoliberalismo.

Quizá ello nos ayude a entender un poco del porqué de su odio y sus acciones contra el normalismo, de las consecuencias de su paso por el SNTE, y su cercanía con los gobiernos neoliberales. Porque en sus años políticos dejó una estela de desastres donde privó lo político-económico sobre lo educativo y magisterial.

Contribuyendo además a la compleja crisis educativa, el burocratismo sindical del que fue instrumento e impulsora por afinidad. Un burocratismo en buena medida supeditado a las políticas del Estado. La simbiosis de relaciones SNTE-Estado es un factor histórico que abona a las problemáticas educacionales, pues las conexiones e intereses con que congeniaron siempre se sujetaron al rejuego político en las visiones de poder.

Gordillo y su predecesor Jonguitud⁸ nunca dejaron de azuzar a sus perros de la agresión al normalismo rural, al igual que contra el magisterio democrático. Mientras el gobierno se complacía de tan buenos aliados; por mi madre que es verdad cierta, que dijo el poeta.

Estos son apenas unos rostros de los agresores del normalismo, gentes del poder abocadas a su desprestigio, gobernantes en turno, cuerpos policiacos, militares, testaferros de las grandes empresas, que hacen mancuerna con quienes están detrás de la desaparición de nuestros compañeros de Ayotzynapa.

La hostilidad neoliberal

Lo que se lee entre líneas de la política neoliberal en la educación para encapsular al docente en cuatro paredes es claro: dejarse de organizar la comunidad y padres de familia, no demandar instalaciones y recursos, renunciar a la creación de una educación crítica, desistir de los fundamentos de alternativas pedagógicas, abandonar el contexto y aplicarse al niño-recipiente, ¡cíñete por los lineamientos, que nada te cuesta! Como se habrá notado, fue finalmente la aberrante línea neoliberal capitalista que se impuso y que hizo colapsar la educación básica mexicana y latinoamericana en su crisis más prolongada.

Aceleradamente el Estado cayó por completo en manos de los oligarcas trasnacionales, quienes con el “business” en los labios y la visión empresarial educativa; anhelaban reconvertir la formación de docentes desde otros centros de enseñanza donde la relación interior no tuviese posibilidades de crear lazos tan fuertes de pensamiento crítico como sucedía en los internados normalistas.

La educación pública claramente se enfrenta a los demonios del burocratismo, el esquematismo y otros aspectos que van siendo desgranados aquí. Por otra parte, andando entre colegios privados se puede constatar el grado de sumisión, degradación de la noción de enseñanza, explotación, el robo de la creatividad docente, la extrema dependencia con que se coloca a los docentes, el abuso de autoridad, el esquematismo educacional, la fe en formulismos de moda, la bizarría de la excelencia, el agotamiento y adoctrinamiento de niñas, niños y jóvenes, la deshumanizante carga, acoso y estrés laboral predominantes. En estos laboratorios del neoliberalismo, resulta poco lo que pega con un magisterio consciente de su labor.

Otro punto en este asalto de odio, el gobierno advertía que pronto podía perder el monopolio de la línea educativa con el desarrollo de una pedagogía popular descentralizada de su seno, por lo que habría de emprender una suerte de industrialización de la educación por vía de sus instituciones, sus políticas educativas, con el conductismo, el constructivismo y el positivismo en la enseñanza.

La intención era manifiesta, la modernidad demandaba ejecutores de programas constructivistas, tal y como actualmente dominan en el panorama colonizador de las mentes en México, pues se insistía en establecer una educación programada del Estado a imitación de lo occidental. Para una educación sobre lejanas e irreales metas de “Primer Mundo” modeladas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE); cuya auténtica realidad es ser medio de colonización de un pueblo diferente cuya sustancia sociocultural y condición socio-histórica convoca a la creación de pedagogías críticas.

Hemos de puntualizar que justamente una característica del normalismo rural se manifiesta en la actitud crítica dialéctica a las tendencias del conductismo y del constructivismo, que hoy día penetraron tan profundamente la educación bancaria más allá de sus viejos programas o de los “Aprendizajes Clave”. Por más que se dijo, nunca pudieron cruzar el horizonte ideológico de la educación desde arriba, ni mucho menos la saturación desproporcionada de contenidos y contextos.

Todo esto estaba en juego contra una pequeña institución de formación docente. Brevemente, hasta en los aspectos más técnicos y didácticos de la enseñanza aparece su sello, como en aquello del uso excesivo de la “escucha activa” con la cual se suplanta las dinámicas de aprendizaje, anteponiendo la atención lineal del estudiante. Así pues, el conductismo, tanto como el constructivismo, presentan una hegemonía universalista en la reinterpretación que hace de la pedagogía y su historia, al punto que reconstruye todas las teorías formativas a modo de que parezcan sus vertientes.

Por ejemplo, sin negar la interconexión temática y procesos de análisis vinculantes entre autores y teorías próximas o radicalmente separadas; de pronto un día nos despertamos con la notica que la teoría histórico-cultural fundada en la dialéctica marxista por Lev Vigotsky, se le podía resumir en el constructivismo, para así esterilizarla de su contenido revolucionario, su posición sobre el ser social, su observación del pensamiento como una realidad integrada a nuestro mundo, su actitud frente a la dominación o el proceso en que se desarrolla el pensamiento.

Para estos fines, hago énfasis en estas características metodológicas propias del enfoque de Vigotsky, concentrando la atención en:

1. El desarrollo intelectual, físico, cultural y social del niño.

2. El cuestionamiento de la psicología como un universalismo independiente del conjunto de factores de la vida social.

3. Un enfoque marcadamente histórico y social del desarrollo psicológico.

4. El estudio de los signos en su naturaleza, su origen, estructura y configuración para el pensamiento.

5. La unidad originaria pensamiento-lenguaje, como medio en que la experiencia humana adquiere conceptos, conocimientos y capacidades.

6. La articulación del conocimiento psicológico con el método dialéctico marxista. Enfocándose en la experimentación, el procesamiento de fenómenos psicológicos y el estudio de determinados procesos; con la interconexión de los fenómenos sujetos a cambio, y la expresión psicológica de la vida social, de antagonismos y conflictos sociales.

Ciertamente discusiones sobre semejantes temas en el Mexe despertaban el descontento de nuestras autoridades, ¿cómo podía ser que muchachos tan atrevidos, sentados a su mesa cuestionaran la palabra del Estado?, era inaudito. Pero esperen, peor cuando comenzaban a enviarnos su caballada de teóricos modernizantes, la irritación por el debate era patente, torcían la cara y daban su conclusión “están perdidos”. Así nos trataron por décadas, y nosotros aguantábamos con coraje y con el entusiasmo tan hermoso de la juventud popular.

Nuestra referencia por ahora se circunscribe a un aspecto más en que la irritación gubernamental se exacerbaba y ensañaba, porque en aquellos tiempos todo era cobrar venganza como en la vida interna de algunas escuelas privadas y públicas de naturaleza vertical autoritaria. Por supuesto nos faltaría detallar infinidad de aspectos psicopedagógicos en que lo conductual, con sus evoluciones, ejerció una posición monopólica del pensamiento educativo oficial en pos de una ilusoria calidad cuantificable.

Así entonces, el normalismo como proyecto pedagógico comprendió que el constructivismo tiene su valor, su importancia en el acervo cultural educativo es tangible en una perspectiva abierta e integradora. Porque una de nuestras raíces normalistas sustenta que se le debe obtener el máximo provecho a toda teoría o experimentación.

Desde nuestro punto de vista, el problema resultó de esta distorsión en que la postura dominante inclinó sus bases apagando otras luces necesarias ante nuestra realidad. Apenas hace dos décadas “redescubren versiones light de Lev Vigotsky, Paulo Freire y José Santos Valdés; el propósito, por sí mismo no parece claro, hay que expresarlo. El Estado buscaba con ahínco una educación controlable para formar modelos mentales susceptibles de manejar posteriormente.

Otro aspecto de dicha educación parte de la reconfiguración de un tipo de docente potable al consumismo, defensor del neoliberalismo, adepto al capitalismo salvaje, predicador del sistema y del modo de vida de la sociedad de consumo. Los neoliberales pretenden con esto formar autómatas resignados con las realidades del sistema, captar nuevos sectores de reclutas, entrenar evangelizadores de su doctrina y su sociedad de consumo; pero las nuevas generaciones habrán de vencer con su espíritu siempre libertario.

Por esta razón particular pretendían convertir al docente en empleado para un modelo de educación. Particularmente existe una estrecha vinculación entre conductismo y consumismo, sus mecanismos para incubar desde temprana edad a través de los medios y la escuela, la programación de la mente, el comportamiento individual y colectivo al mercado, la sociedad de consumo y la cultura de masas.

¡Qué enemigo tan execrable para el conductismo y el consumismo ha resultado el docente normalista que en desigualdad de fuerzas les sujeta desde las aulas, comunidades y barrios! La visión normalista en peligro de extinción, es esencialmente popular-contextual, como tal se trata de una autoformación del pueblo, que quiere ser revertida en formación desde arriba y para la dominación. En este aspecto la visión normalista se enfoca:

1. Al cohesionar en todos los ámbitos, contextos y situaciones populares.

2. Al argumentar razones.

3. Al ejemplificar las consecuencias.

4. Al abrirse a la concienciación.

5. Al difundir las desventajas económicas contra una población.

6. Al ilustrar acciones de producción colectiva.

7. Al idear formas de solidaridad.

8. Al acompañar proyectos comunitarios.

9. Al extraer consecuencias de lo necesario y conveniente al pueblo.

10. Al construir mecanismos de formación relacionante por el bien colectivo.

11. Al presentar medios y posibilidades alternas...

12. Al establecer y filtrar desde abajo una pedagogía humanista, crítica, popular, contextual, sociocultural, relacionante y científica.

Precisamente ahí es donde está el golpe maestro a la educación, en revertir el supuesto “viejo paradigma” que ni siquiera se preocuparon en comprender como un proyecto con su propio desarrollo. El conductismo entra en el juego como medio para modificar el comportamiento y la mentalidad, lo peor de la incongruencia y la vileza vino cuando los gobiernos neoliberales acusaban de la mala educación a quienes con mayor conciencia combatieron sus posturas anticipando el desastre que se veía venir.

En estas situaciones tan complejas, los regímenes priistas y panistas ya no se abandonarían esa línea de agresión al magisterio y al normalismo rebeldes, convirtiéndose en una obsesión perversa. En las tantas persecuciones y represiones los jefes policiales o militares solían gritar a la tropa: “¡Agárrenme a fulano, a tal y a tal!”, y ya en las golpizas: “¡A ver si Lenin⁹, te salva de esta!”, “¡les va a pasar como a Lucio!”

En muchos casos, comprendidos los momentos de negociación, se trataba de la comisión de delitos de un odio incrustado largamente, los estudiantes podían ser atacados por comerciantes, soldados fuera de servicio, caciques, o penetrar los dormitorios a altas horas de la noche para golpearte y asesinarte, presentando la situación como consecuencia del “caos imperante en esa escuela”.

Desde fines de los noventas, en pleno apogeo del neoliberalismo en México, se procuró tapar el pozo haciendo agregados “metodológicos” a la educación. Sólo que estos agregados conflictuaban con sus programas centrales, terminando por desubicar el proceso de enseñanza. En esa dinámica, año con año las autoridades educativas improvisaron talleres, reformas, medidas y consultas controladas; que pronto se convirtieron en procedimientos inamovibles e ineficaces, desfasados para paliar los efectos de la crisis educativa.

La crisis educativa venía de condiciones estructurales en el formato de educación que se imparte en el país. Es una secuela del deterioro de las condiciones socioeconómicas de la población. Esta crisis muestra la predominancia de un enfoque educativo que es reflejo fiel de la estructura social jerarquizada que caracteriza el capitalismo en México, especialmente de la económica y política de dominación. Cabe mencionar que el proceso de migración masiva a partir de los años 1980 contribuye al desequilibrio del escenario educativo hasta la fecha.

Esta crisis educativa es amplísima, cabe delimitarla en los siguientes aspectos:

1. Estancamiento en el logro de objetivos de aprendizaje, estudio y formación de las jóvenes generaciones.

2. Incremento de los índices de repetición y fracaso escolar en la educación básica.

3. Acuse de una visión educativa obsoleta por parte de la autoridad educativa.

4. Riesgo de deserción escolar debido a la baja calidad escolar y al estatus económico de los adolescentes y jóvenes.

5. Interrupción del proceso de incorporación de los hijos de las familias de sectores populares a la instrucción media y superior.

6. Desintegración de las fases del sistema educativo, con énfasis en el divorcio de la escuela, academia o universidad, con la comunidad.

7. Desvinculación de la investigación pedagógica con la práctica escolar cotidiana.

8. Unilateralidad y constante improvisación de la atención a la niñez y juventud desde los programas oficiales para domesticar el pensamiento.

9. Deficiencias en el manejo de conocimientos y su praxis entre los estudiantes de niveles básico, medio y superior.

10. Formación unidimensional del magisterio, su represión, el agotamiento de sus capacidades y la inducción a que sea un sector de practicantes con limitados potenciales intelectuales y críticos.

11. Resistencias múltiples a cambiar en sentido crítico de una educación necesaria.

12. Instalación de obstáculos burocráticos del charrismo sindical contra todo movimiento pedagógico que cuestionase las políticas educativas públicas y privadas.

13. Propagación y asfixia de relaciones de poder y burocráticas en todo el escenario educativo.

Para el neoliberalismo fue un ir y venir de un problema a otro sin alcanzar soluciones, mientras que las estadísticas daban cuenta de la mala educación institucional.

Por su parte, cabe acotar que los talleres con los que por muchos años se propone cambiar el estado de la educación en México; constituyen una poderosa herramienta formativa. Sin embargo, se vieron insertos en tantos desatinos, inconsistencias, virajes, inercias, simulaciones, contradicciones, refutaciones, manipulaciones políticas y pobreza de recursos; derivando en la pérdida grave de los mejores momentos para debatir abiertamente respecto de los problemas educativos.

A la fecha no logran superar esa inercia después de décadas de educación autoritaria, ante la que se agita todo nuestro componente pedagógico formativo. A futuro otro tipo de talleres son indispensables a condición de centrarnos en flexibilizar y permitir la iniciativa y democratización del proceso, para expandir las alternativas valiosas que a diario se innovan en el aula y se ven vilipendiadas, lo cual era mucho pedir por aquellos tiempos.

En este frente multifacético de agresiones al normalismo, las estrategias del sistema son de vieja data, si bien comienzan a principios de la década de los 40s del siglo XX con el fortalecimiento de los grupos hegemónicos de la gran burguesía mexicana y sus nuevas prioridades educacionales; significativamente se asientan con rigor a la llegada de la época neoliberal.

La clase dominante desmantela lo que considera obstáculos a sus tendencias, enfrenta las resistencias magisteriales, a las nuevas perspectivas de educación popular, al desarrollo de la cultura popular y a la resistencia comunitaria en el campo. El hecho inocultable es que en su acción multilateral la desintegración de las Normales Rurales fue un plan de vieja data.

Por ejemplo, el Estado mexicano se comprometía por ley a entregar plazas automáticas a los egresados de las normales, al pasar sus banderas al neoliberalismo, haciendo recortes presupuestales a la educación pública (tendencia que continua en medio de la crisis del normalismo); las plazas automáticas fueron reduciéndose con el abandono de la centralidad del normalismo, mucho más con el peñismo. Actualmente, cuando sus viejos representantes PRIAN) perdieron un poco la teta, rechazan siquiera se discuta la posibilidad de hacerlo porque para las oligarquías de hoy, ya no interesa conceder derechos sociales.

Es para esto que degradan la enseñanza normalista y acusan de corrupción el hecho de entregar plazas automáticas. De manera que, aunque se habla de priorizar plazas en los normalistas, la realidad es que son sujetos a examen de ingreso al servicio. Tal es el ciclo de la política anti-magisterial del neoliberalismo: abandonar las normales, socavar la enseñanza, degradar el normalismo, privatizar el servicio, hacer negocio con las plazas.

Cabe acotar que el neoliberalismo simplemente disminuyó el cierre constante de normales por varias circunstancias de coyuntura política, correlación de fuerzas, resistencia normalista, política de abandono y represión.

El neoliberalismo habló mucho de transformación pedagógica, de apoyo presupuestal, de refuerzo de las normales, muchos discursos, pocas soluciones. Particularmente se encargó de degradar la enseñanza normal en general, la reducción del impacto del normalismo rural ante el florecimiento de otros centros universitarios para la enseñanza, la apertura a otras profesiones en la educación y la creación de facultades para generar docentes en universidades preexistentes. Medida que, si bien resulta conveniente en términos de formar otras profesiones enfocadas a la educación, debió acompañarse con el mantenimiento digno y obligatorio del normalismo como experiencia pedagógica.

A la crítica al normalista catalogándole como obstáculo “carente de una adecuada formación para los nuevos tiempos”, cabría agregar un condimento especial, del que mucho se disponía. Por El Mexe estudiaron personajes como los guerrilleros Lucio Cabañas Barrientos y Genaro Vázquez Rojas, aunque cabe recordar que así mismo de la Normal egresaron caciques y priistas de distinto rango. La verdad más sencilla consiste en que lo que distingue a unos respecto de otros es, que unos mantuvieron en sus principios las enseñanzas del normalismo rural, en tanto que los otros se adhirieron a los intereses de las clases opresoras.

Sin desdeñar la histórica contribución del movimiento guerrillero en la vida del país¹⁰; no obstante, lo predominante fue el arribo y egreso de miles de profesores y profesoras rurales comprometidas con sus comunidades. Lo cierto es que aparentemente para el sistema valía más sobredimensionar un aspecto que evaluar el conjunto; decimos aparentemente porque en efecto la evaluación del régimen de entonces correspondía al conjunto, al guerrillero que se vilipendiaba era al simple maestro y maestra rural por sus aportes a todas luces centrados en su labor pedagógica comunitaria, lo otro constituía el medio de agresión.

Por lo cual, la provocación gubernamental era una cuestión propagandística para manipular y persuadir a la población de sus intenciones; el cierre estaría más que justificado en la razón nunca revelada del aparato estatal, el problema nunca fue por unos cuantos guerrilleros, sino por la naturaleza del compromiso social de la base magisterial normalista.

Las gentes del Estado, sus partidos, sus charros del SNTE¹¹, todo ese mundo del poder, con tanto odio visceral contra el normalismo; aludía al semillero de rojillos, comunistas, guerrilleros y organizadores populares, a los forjadores de conciencia, a las maestras dedicadas a despertar inteligencias, al surgimiento de disidentes democráticos o revolucionarios. Tales cualidades eran parte de las dotes docentes.

Durante mucho tiempo esta línea justificadora del asalto al normalismo sería manejada como única versión funcional. Aunque estas cuestiones estaban distorsionadas, su opción por el odio era tal que desconocían que forjar el liderazgo comunitario fue un ideario del propio Estado en el desarrollo del normalismo rural, es decir, estaba oficialmente en las bases constitutivas del ideario docente.

Ideario perteneciente a un modelo educativo con principios formativos del ser social, con su discurso ético propio, su práctica pedagógica sensible a los problemas socio-comunitarios, su forma universalista de asimilarse a las transformaciones, y una labor-misión en la vida. De todo eso los gobernantes habían perdido la memoria a la hora de agredir las Normales públicas.

En cambio, ahora suele argumentarse que hay que marcar distancias entre los elementos involucrados en el proceso educativo, estableciendo relaciones “de partes”, derivando en la administración ejecutiva de la relación por las jerarquías institucionales. Suelen crear tantas barreras que recurrentemente predomina la ruptura relacional donde más se requiere unidad comunitaria.

En fin, bajo este abandono de principios, el Estado mexicano era un sistema represor pero vergonzante, aislaba, violentaba, fichaba, cerraba estos centros; eso sí, sus personeros predicaban que su objetivo era “mejorar la educación”. El Estado mexicano se descocía en estas irrupciones, si asomaba algún señalamiento de represión sencillamente, se acusaba a los reprimidos por el delito de disolución social acuñado en 1941, “disolución” a causa de sabrá dios qué fuerzas secretas.

¡Santa palabra!, que dicen por ahí, a las normales rurales se le sacrifica mediante su cierre. Año tras año se reducen sus espacios o se libra una batalla subterránea por privatizarlas por otras rutas, encarecer la educación y marginar de ellas a las hijas e hijos del pueblo en condiciones de pobreza. Lo cierto es que no existe ley que autorice a los gobernantes a cerrar estos centros educativos, se trata de una vulgar usurpación contra un derecho popular por la pura fuerza del poder político.

A pesar de las circunstancias en que se les colocó, las normales públicas representan un proyecto histórico educativo de trascendental importancia y actualidad para el pueblo mexicano. Particularmente las normales rurales son proyectos de cierta combinación entre el sentido comunal de enseñanza asociado a la escuela indígena y la proyección formativa de la escuela normal surgida en Francia sobre la base heredada de la ilustración y la visión del Estado docente¹². El Estado posrevolucionario inicialmente intentó amalgamar la visión occidental de la educación civilizatoria con la enseñanza popular ancestral en una relación subordinada.

A partir de esto las normales rurales tuvieron un desarrollo especial del cual poco se quiso rescatar; el Estado sólo veía carbón para quemar, nunca pretendió trabajar el diamante contenido; su visión dependiente neocolonial no se lo permitió; muy pocos personajes tuvieron la capacidad de adelantar las enormes posibilidades que todavía cabe trazarse.

Justamente una y otra vez dichos centros nos plantean la labor de recomunalidad en el seno del pueblo mexicano. Su profesionalización incluye la lucha por la reconstitución del tejido social en las comunidades. En el caso de la Normal de El Mexe, siendo patente su contribución en la formación del magisterio hidalguense y nacional; también se percibe su ausencia con dolor y estragos educativos sociales después de que el gobierno neoliberal decidiera cerrar el Internado por razones represivas y antipopulares. Dos años atrás la propia SEPH¹³, reconoció la carencia de maestros y maestras en Educación Básica, la carencia se refleja sensiblemente en la falta de especializaciones hacia áreas cada vez de mayor importancia para la educación de la niñez, los adolescentes y la juventud hidalguense.

Contra su asalto, dicho proyecto formativo y del conjunto de las Normales Rurales del país abiertas o cerradas desde hace varias décadas, tienen las condiciones que permitirían la apertura de su sistema de enseñanza pedagógica experimental e investigativa altamente calificada a nivel licenciatura y posgrado para hijos e hijas del pueblo, tanto como para su magisterio. En general la línea educativa y pedagógica del normalismo rural potencia las perspectivas de contribuir a elevar la formación y cantidad de maestros y maestras para los niveles de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y licenciatura de que tanto estamos necesitando en las diferentes regiones del país.

El normalismo rural es un bastión de la revolución mexicana, es un árbol bien plantado, pero no es el árbol que el viejo régimen priista deseó, aunque invariablemente siempre cosechó grandes frutos. El normalismo tan sólo lleva en sus venas un encargo agrarista comunitario con el que el propio Estado pudo asentarse en la vida rural contra caciques, terratenientes, la reacción clerical, comerciantes y agiotistas; cabe recordar que las normales rurales se asentaron en los cascos de ex haciendas, reconstruidas o ampliadas por los pueblos circundantes, como símbolo de toma popular.

Vamos, que en las comunidades un docente podía ser expulsado por el cacique ante el delito de enseñar u organizar a niños y sus padres en criar, producir o sembrar cualquier otra alternativa para mejorar la subsistencia y alimentación, reclamar precios de productos, formular una petición, demandar el respeto de leyes.

Ahora imagínate los casos graves de organizar campesinos para mejorar escuelas, demandar todo tipo de obras, dar formación universal o construir escuelas desde cero con la acción de la comunidad, lo que todavía sucede. La exposición iba del azuzamiento de los cristeros, el señalamiento de los curas (“escuelas del diablo”), los conflictos con los jefes municipales, las violaciones de profesoras, palizas y asesinato de maestros.

Indiscutiblemente, las condiciones han cambiado en estos lapsos, alterándose sustancialmente las relaciones en el campo, las alianzas de clases en el campo y sus relaciones con el Estado. Así también los cambios se profundizan en el aislamiento, disminución y transformación del papel docente como simple trasmisor de la cultura dominante. Todavía más, se manifiesta la modificación de su conducta social y permeabilización de la cultura de masas. Son grandes victorias del sistema capitalista de sociedad de consumo.

En contraparte, quedan huellas y resistencias, las y los maestros rurales de las distintas escuelas y centros de enseñanza Normal, a lo largo de su servicio, levantaron una moral, un liderazgo, un sentido de recomunalización, de valor cultural, de consejería y gestoría social, de apoyo incondicional; el cual funge como principio referente que cuestiona aquellas distorsiones.

De ahí la autoridad del o la docente, que el Estado se esforzó por eliminar a toda costa, ya que interfería con sus estructuras verticales de poder y sus nuevas alianzas burguesas para desmantelar la vida social en el campo.

Otra realidad

Año con año, nuevas generaciones de jóvenes provenientes mayoritariamente del campo mexicano arriban a las puertas de las Normales Rurales para aspirar a ingreso. Enterados en primer lugar por una extensa red de contactos y mensajeros de los estudiantes que ya estudian en ellas; sobre sus posibilidades de estudio, contar con habitación, sus raciones de comida y una perspectiva de movilidad social. Algo que de no asegurarse le cerraba el acceso a la educación a estos sectores marginados. De los miles de aspirantes, anualmente eran aceptados apenas poco más de un centenar.

Es cierto que estos internados fueron cambiando en su oferta educativa según las políticas del Estado en la materia, hasta centrarse en la docencia y su nivel licenciatura. Por el patente rechazo visceral (e ignorancia gubernamental) escasamente se percibió el potencial de estudios de estas instituciones formativas; ni mucho menos se vislumbró el desgrane de incontables experiencias pedagógicas diluidas en el campo.

De los escasos, pero sólidos referentes de la educación normalista, destacó José Santos Valdés, la cepa del maestro “ave de paso” por voluntad, la necesidad educativa nacional de los normalistas rurales y obligatoriamente por los avatares de una vida de lucha educacional. Perseguido por los enemigos de la educación, acusado también del delito de agitador, comunista, promotor de guerrillas; negado todo su valor a la concepción del normalismo rural.

Santos Valdés devino en el proyector de esta pedagogía armoniosa de las normales rurales, las normales regionales y las misiones culturales; con la labor social y educativa del maestro campesino. Fue participante y artífice de una pedagogía popular formativa que forjaba educación como un proceso combinado a partir del contexto sociocultural, que remonta el conocimiento, la práctica pedagógica, la experiencia, el saber aprender y la acción social.

El maestro José Santos Valdés inspiró la apuesta normalista en la cultura propia, la sapiencia, la disposición, la pericia, la conciencia social, el amor y la felicidad del arte de enseñar-aprender de todos sus actores. Y bastante cosecha hay aquí, este pilar obviamente traía de cabeza a los personeros del Estado que veían crecer la labor del normalismo en la sociedad ante los reclamos educacionales y sociales del campo, por los cuales se desencadenó la revolución.

Igualmente debe recordarse la importancia histórica de otro precedente general del normalismo en México que afirmaba: “la mejor educación es la que resuelve las necesidades vitales a través de la práctica”. Rafael Ramírez Castañeda impactó así en el proceso formativo del normalismo rural con un principio encarnado en la vida de sus docentes, bien vendría su recordatorio a los puntales de mega programas educativos fuera de las realidades y necesidades del país.

Las normales sufrieron sus cambios, sufrían modificaciones a medida que la educación se hacía más normativa siguiendo el patrón occidental de la profesionalización, jamás asomaron la mirada a las pedagogías del sur o de otras sociedades y sus aportes significativos. Así también sus estructuras fueron modificando de galeras a dormitorios en primer plano por la acción estudiantil y de las comunidades. Sin embargo, sus condiciones económicas siempre reflejaban el rostro de la pobreza y el abandono¹⁴, efecto de esa dualidad del poder entre la apariencia y el enfado por sostener un proyecto que adversaba las condiciones oligárquicas que se vinieron apuntalando durante el siglo XX.

Continuemos, jóvenes de terracería serían formados como maestros de terracería, a transitar por poblados y barrios marginales para hacer su servicio con convicción, para continuar formándose y transformándose en el terreno, no con un esquema prefabricado desde la cultura educativa dominante.

Así pues, al entrar a estos Internados becados mediante examen de selección, ingresar a la docencia en México era sinónimo de labor gratificante espiritualmente y degradada económicamente, ya en las aulas de la Normal había una primera norma que se nos lanzaba al aire, “si deseas otra cosa debes seriamente cambiar de estudios, esta es una carrera para vivir humildemente y echarte encima los problemas de la educación de la comunidad a donde te toque”. Si se trataba de un culto a la pobreza, no lo sabría decir, ni se notaba en un principio porque se daba un salto también en la movilidad social; lo cierto es que años de labor demostraban que así funcionaban las cosas si se quería aportar a la enseñanza, incluyendo parte del salario propio.

El hecho es que así ingresábamos al Mexe, Internado para estudiantes de escasos recursos económicos, única posibilidad de estudios para muchos de nosotros. Su examen de admisión era el primer filtro oficial de la autoridad educativa para acreditar cierto nivel de conocimientos estrictamente cuantificables.

Pasado este filtro institucional, una vez aglutinados para el inicio escolar, la organización estudiantil, cuya diligencia era notoria y atrayente para hospedarnos los días previos a dicho examen de selección; te daba una agradable bienvenida, era grandioso ver a estos jóvenes recibirte con tanto cariño y firmeza, simplemente te contagiabas desde el primer encuentro, la mente comenzaba una carrera acelerada, se activaban todos tus anhelos por aportar, por ser parte de.

En los primeros días celebrábamos una asamblea especial, eras recibido con gritos y consignas aguerridas. De una vez el bombardeo de ideas populares, te adelantaban el carácter del Internado, su larga lucha de resistencia, la esencia laboriosa, campesina, minera, jornalera, pescadora, obrera y popular; te ponían al tanto y en claro de nuestra condición de relevos en esta tarea. Hace tres décadas el articulista Pino Páez en una crónica sobre El Mexe relató que se trataba de una comuna estudiantil que afrontaba las responsabilidades eludidas por el Estado.

Sorprendente y cautivador para un país que tenía prohibido abrir la boca, aunque las leyes y clases gobernantes dijesen lo contrario, la primera recomendación de la madre o el padre al salir para la Normal era ¡Mucho cuidado con el gobierno!, ¡Prohibido abandonar los estudios!

Cual más sabíamos que ejercer ese derecho conllevaba represión. El hecho de que existiese no solo una comuna estudiantil sino 16, expresión de poder comunitario con un Estado eminentemente reaccionario e intolerante, además con la hegemonía oligárquica, resultaba inaudito. Su existencia constituía el mayor de los delitos de cara a los de arriba, siendo asediados y acusados de trancar la modernización educativa.

Poco a poco se nos presentarían oportunidades de comprensión sobre esas primeras percepciones del conflicto histórico en el seno de las normales rurales de norte a sur y de este a oeste. Nosotros habíamos caído en terreno fértil para que, como hijos del pueblo, viviéramos directamente uno de los grandes problemas educativos del país, forjándonos en los horizontes del pensamiento pedagógico crítico, socialista y revolucionario.

La organización estudiantil ya existente, fundamentada en el normalismo rural, te hacía otro examen socioeconómico para comprobar tu condición de clase en la comunidad de origen. Una vez adentro venía el despertar a la realidad social de México, las cosas adquirían su explicación formándonos otras connotaciones del panorama social.

Las primeras clases escolares venían cargadas del planteo sobre el significado de la labor a la cual aspirábamos dedicarnos; a crearnos mentes abiertas; a estar dispuestos a vivir aprendiendo y experimentando; a asimilar todo planteamiento educativo con ojo crítico; a aceptar una vida en la cual la reconstrucción de la experiencia educativa sería una constante.

Una misión con un fuerte compromiso social, la construcción del tipo de herramientas y conocimientos que necesitaríamos, de altas expectativas docentes, una conciencia de acompañantes principales o andamios vivientes para la cultura y educación; al mismo tiempo que se percibía desde las autoridades de la Institución un recelo a nuestra condición social y la organización estudiantil existente.

Una incongruencia de esta tendencia educativa estaba en que la mayoría de docentes que impartían clases concretamente en la Normal de El Mexe eran transformados en adeptos al viejo pri-gobierno o actores petrificados sin oportunidad de expresar sus ideas. Para nuestras jóvenes generaciones eso no significaba algo desconocido, lo nuevo eran las explicaciones históricas dialécticas sobre de ello, que se ponían al alcance de todos por parte de la organización estudiantil.

Habiendo sido niños trabajadores no terminábamos de asombrarnos cuando en los primeros días de ingreso nuestros compañeros que ya tenían tiempo en esa escuela, nos propusieron discutir la Pedagogía del Oprimido y el Manifiesto Comunista. No parábamos de decir ¡es cierto, es cierto!, así se produjo el encuentro con la lectura fiel de la educación, del mundo, también de nuestras vidas; adelante seguía toda una secuencia de círculos de estudio para los de nuevo ingreso.

Entre los tantos autores y autoras de la pedagogía, nos concentrábamos en la polémica de sus ideas, Piaget era motivo especial de debates, el propio Poema Pedagógico de Makarenko era inspiración en la vida diaria del Internado, Aníbal Ponce constituía una referencia social sobre los fines y condiciones de la educación. Propio de las actividades de internado, pasábamos haciendo faena, organizando, practicando deporte, oficios, didáctica, teatro, danza, canto, poesía, tertulias, reuniones, debates académicos e ideológicos; conociendo y aplicando las teorías educativas y experiencias recogidas del magisterio en la región.

La labor de las aulas era central en la formación, en el empeño por hacernos de las herramientas indispensables para nuestra profesionalización, a pesar de las patentes deficiencias docentes producto de la irresponsabilidad directa de la autoridad educativa que creaba esta situación. Más allá de las deficiencias estaba todo el sistema institucional, el programa de formación docente, la mediatización del maestro y maestra futuros a la práctica institucional escolarizada, que continuamente se colocaba en discusión crítica.

Consecuentemente los procesos formativos curriculares, de ser trasmisores de una perspectiva oficial “civilizadora”, orientados al control social de la comunidad rural, indígena o barrial desde el ángulo del Estado nación; no podían más que caer en conflicto con la formación abierta y popular que se venía desarrollando.

Mas no sólo había clases y talleres, por las tardes y noches el Comité de Orientación Política e Ideológica impartía círculos sobre la historia del Internado, el papel de la FECSM, papel del estudiante en la lucha revolucionaria, las obligaciones de estudio, la literatura, etc.

Temáticas en sí interesantes que junto al papel del magisterio en el seno del pueblo constituyen parte de los ejes históricos de enseñanza normalista tal como se le concibió en sus proyectos fundadores.

Acciones donde el propio Estado estuvo comprometido; siendo vituperados por la educación burguesa y el normalismo utilitario-privado, que distingue la educación estratificada según las competencias de las instituciones desiguales:

1. Educación para gobernar.

2. Educación para la explotación.

3. Educación para la domesticación y dominación de las mayorías.

Es este sentido elitista y estratificado, junto a las condiciones de un capitalismo fuertemente subordinado; lo que jala hacia atrás el esfuerzo educativo de las y los docentes, porque según se asciende el nivel, el sistema incrementa las trabas antes que facilitar las condiciones para que la juventud tenga opciones reales de formación profesional. Es un mecanismo arraigado en el fondo del sistema educativo, que recortó por todo el siglo XX las posibilidades de elevar la educación del país.

Otras discusiones se enfocaban en la lucha de clases en México, las corrientes pedagógicas revolucionarias, la situación del pueblo, la labor educativa en su seno, los movimientos obrero-campesinos, la revolución cubana, la pedagogía sociocultural, el estudio colectivo de textos clásicos del pensamiento revolucionario e infinidad de otros temas puntuales sobre luchas, teorías y procesos que acontecían en México y el mundo, que finalizaban dotándonos de una sed insaciable de conocimientos, luchas, trabajo y de nuevas experiencias.

Obviamente en cada Escuela Normal de la FECSM su organización estudiantil asambleísta variaba según tradiciones y condiciones; en la Normal de El Mexe la estructura de la organización estudiantil se configuraba en la existencia de una Asamblea General rectora que elegía y vigilaba todo el tiempo a tres comités, por el periodo de un año y un comité anexo que funcionaba exclusivamente en periodos de movilizaciones, con funciones delimitadas teniendo un aproximado total de 35 integrantes electos en Asamblea General, estos eran:

1. El Comité Ejecutivo Estudiantil encargado de la dirección política, el cuidado de la vida estudiantil, la relación con las autoridades y la organización con otras fuerzas populares.

2. Para nuestra avanzada ideológica, un Comité de Orientación Política e Ideológica abocado a la formación y propaganda, contando con colectivos de estudio muy amplios y a su vez organizados en estructuras propias.

3. El aguerrido Comité de Lucha, nuestra fuerza táctica, generalmente subordinado a las tareas generales, pero que entraba en facultades de mando ejecutor para la organización de nuestros movimientos, apoyándose en cuerpos de defensa a razón de 5 integrantes por grupo para actuar frente a la represión.

4. El Comité de Honor y Justicia (5 integrantes electos por su honorabilidad comprobada), que funcionaba por periodos cortos durante los movimientos estudiantiles para velar por el respeto de los derechos estudiantiles, evitar faltas y fomentar la disciplina en las acciones a emprender.

Característico del trabajo comunal es que la mayoría de los estudiantes de un grupo de entre 30 a 40 alumnos, contaba con una comisión representativa con tareas y responsabilidades por un año hasta su nueva elección.

Por su parte los liderazgos estaban distribuidos en el conjunto de los tres comités que sesionaban juntos en una reunión semanal durante todo el año como un solo aparato dirigente, teniendo sus reuniones separadas para la organización de sus respectivos trabajos particulares.

Con esos avatares fuimos creciendo entre lucha y estudio, nuestro encuentro con las teorías pedagógicas y sociales corría a la par. Nuestro desarrollo y formación eran vistos como un proceso integral en el cual nos hacíamos profesionistas responsables y luchadores de la educación humanística. Una correlación de fuerzas que se fue configurando a lo largo de décadas facilitaba las cosas en estos campos:

De un ángulo la existencia de mecanismos de organización estudiantil fuertes y con liderazgo exigía el desarrollo de experiencias políticas y de su formación tan amplia como fuese posible hasta el punto de que a lo largo de todos esos años uno llegaba al debate de la obra de Lev Vigotsky y continuadores, de Marx El Capital o de las propias políticas educativas del Estado, entre tantas obras y temas que según la época fuesen motivo de discusión.

El Internado seguía sus ritmos de clases, observación de la actividad del aprendizaje en las escuelas de la región, observación y práctica educativa, cuestionamientos a la educación burguesa y sus teorías, alojamiento en comunidades, presentación de actividades artísticas en diversas poblaciones, constantes movimientos y debates sobre la lucha social de la cual se formaba parte.

La observación de la práctica estaba mediatizada a unas cuantas líneas de trabajo, lo cual resultaba insuficiente e improvisado para percibir los alcances del proceso en la fase inicial formativa del futuro docente. A la fecha ello carece de un desarrollo detallado que lleve al estudiante a abrazar el sentido cualitativo de la investigación en el campo de la docencia, a la construcción del laboratorio pedagógico en forma sistemática, o la reflexión profunda sobre la práctica docente.

Otro tanto ocurría con las prácticas en las escuelas aledañas, los proyectos estaban mermados, se circunscribían a dos momentos anuales, aún con eso se generaban grandes expectativas para nosotros y nosotras. La experimentación pedagógica carecía de mayor proyección y de una ulterior reflexión colectiva sobre sus resultados, ganaban las prisas y la improvisación de las autoridades educativas para no salirse del programa, en momentos que se requería poner el máximo esfuerzo para alcanzar nuevos estadios experimentales, experienciales y reflexivos de nuestros resultados prácticos.

No obstante, a pesar de estas y otras limitaciones¹⁵; el debate se aseguraba entre estudiantes en acaloradas discusiones grupales, intercambios de experiencias y críticas a los errores cometidos. En esta ruta neoliberal, la nueva malla curricular de las Normales sigue reduciendo los tiempos para la práctica en la formación docente, carece de perspectivas teóricas amplias y de horizontes experimentales coherentes con lo que las nuevas generaciones requieren para los tiempos que les corresponde vivir.

En particular la práctica educativa rural dio origen a sus propias experiencias pedagógicas, desdeñadas o escasamente recogidas por la educación burguesa alienada permanentemente a las modas extranjerizantes en la materia, trasmitiendo por ende la mentalidad del ser alienado.

La práctica normalista se nutría de las fuentes generacionales de maestras y maestros, de las experiencias compartidas por sus activistas, de sus verdaderas organizaciones sindicales, así como de la creatividad de las jóvenes generaciones. Porqué el sistema dejó de plantearlas en sus manuales, y de contemplarlas o comprenderlas (no lo sabemos con exactitud) en su alto valor didáctico-formativo. Ya antes de internet, de manera discrecional, existía una amplia red de compartir materiales o experiencias de toda índole producto de la creatividad de nuestras educadoras y educadores.

De otro ángulo, la autoridad educativa interior, la Dirección Escolar, sometida constantemente a cambios desde arriba y al margen de la realidad social, restringida a acatar las normas de la Secretaría y los gobiernos en turno; siempre impositiva y autoritaria, se debilitaba continuamente, resultando impotente para dirigirnos, controlarnos, mucho menos para aniquilar nuestra organización. Después de ser ejemplos del normalismo profesional, los directores de la Normal derivaron en vigías gubernamentales, amedrentadores de oficio, dejando de cumplir sus propósitos.

Así que, nada extraño había en lo que ya antes se describió. Por décadas, con particular agresividad desde los años 60s del siglo XX el gobierno estatal y federal solían hacer el papel desintegrador del normalismo. Contra todas las Normales Rurales se desataba la ira institucional, regularmente en la forma de cercos policiaco-militares, golpizas, represiones, suspensión de servicio de comedor, encarcelamientos, amenazas, expulsiones de estudiantes, diversos intentos de cierre del Plantel, espionaje, degradación de la enseñanza normalista, permanentes campañas propagandísticas difamatorias, etc.

Con lo cual conseguían que nos organizáramos mejor, manteniéndonos siempre alertas mientras fue posible, custodiando las escuelas y creando lazos de solidaridad con las comunidades para nuestra mutua supervivencia.

Por su parte, los y las docentes encargados de forjarnos como educadores profesionales tan pronto se deslizaban a posiciones de derecha apoyando al Estado o la autoridad escolar, aun cuando se reconocían sus méritos pedagógicos, encontraban un ambiente de debate en el aula.

Enfrentaban discusiones inusitadas con estudiantes preparados para dar batalla, con argumentos a fuerza del estudio individual y colectivo en las fuentes teóricas de la pedagogía. Y de esa mancomunidad que nos daba la convivencia en una causa común cuando se pretendía imponernos criterios bancarios en la educación que impulsaba la conversión de maestros practicistas acríticos de la finalidad y problemas de la educación, que generalmente centran los problemas de la enseñanza en el niño o la familia.

Nuestra resistencia encontraba apoyo en grupos de docentes cuyas posiciones estaban comprometidas con la educación popular, alimentando nuestra formación hasta donde las condiciones se los permitían. Esto creaba un movimiento cultural, pedagógico, político e ideológico sobre el cual ampliábamos nuestros campos de conocimiento e investigación.

En estos procesos, lo que narran todas las generaciones de normalistas es que la base trabajadora en su mayoría respaldaba nuestra organización y movimientos, debido a la nula defensa de sus intereses por parte de sus autoridades sindicales. Nuestra organización estudiantil debía garantizar la integridad de sus derechos junto a la de la planta académica ante gobiernos siempre acostumbrados a golpear nuestros internados, de una u otra forma atentando contra el conjunto de quienes trabajaban o estudiábamos ahí.

Las comunidades y organizaciones populares circundantes a nuestra atmósfera fueron siempre solidarias con El Mexe y en momentos decisivos incidieron como pilares de su custodia. Aún después de que se cerrara la institución, los reclamos populares y magisteriales siguen en demanda de su apertura plena. Mientras la Normal funcionó, en todo momento presentaron su respaldo, sus consejos, sus críticas, sus apoyos materiales, su solidaridad y acogida cuando lo requeríamos; en consecuencia, tratábamos de corresponder.

Cuando ya el gobierno dejó la Normal en el completo abandono y sólo se contaba con autoridades internas de relleno, por las últimas dos décadas de su existencia, se extendió en el ambiente social esa necesidad de pasar a otros grados de organización general. En el sentido de ejercer el ejercicio social de administración, vigilancia, orientación e impulso del Internado por todas las fuerzas populares interesadas en su sostenimiento, requiriéndose cambios a niveles que no fueron alcanzados.

Ese proyecto educativo apenas logró dibujarse como posibilidad para recuperar sus dimensiones, pero no encontró eco o encarnación. Para esos efectos hará falta un consejo del pueblo con su organización a otras proporciones estratégicas, lo cual siempre será posible.

Como queda dicho, otro ángulo de gran importancia lo constituyó siempre la FECSM de larga tradición de lucha. Esta organización era una red tendida por la geografía nacional, que llegó a contar con 35 escuelas, hasta verse reducida a 16 normales rurales. Tenía una estructura organizativa semejante a la existente en cada Internado, la que le permitía coordinar sus luchas, establecer el fluido de información constante por generaciones, con correos humanos y uso de medios, de uno a otro centro para brindar información y directivas. Sus relaciones naturalmente trascendían lo político, eran culturales, educativas, ideológicas, amorosas, solidarias en todo terreno, forjadoras de posteriores alianzas en el magisterio y el campo.

Tal Federación se fortalecía con el intercambio de comisiones de formación política, refuerzos para sus movimientos e intensos debates en los encuentros (congresos, seminarios, reuniones, eventos deportivos, aniversarios de normales, visitas y movilizaciones generales).

Evidentemente en la fase de los grupos políticos a su interior, no siempre estuvimos a la altura de los procesos, ya fuese:

1. Para dirimir sus divergencias.

2. Superar sus inercias internas de cara al movimiento popular.

3. Entablar debates pedagógicos.

4. Evitar discusiones innecesarias.

5. O resolver los problemas de liderazgo y protagonismo.

Dicho sea, sin demeritar su enorme valor como una organización estudiantil que durante más de 90 años ha seguido reivindicando el derecho a la educación popular.

La unidad en el propósito de fortalecer la educación rural del país se rompió particularmente con los gobiernos posteriores a Lázaro Cárdenas. Como se constata en la historia de la educación mexicana; en sus orígenes la constitución de estos internados entrañaba una alianza del pueblo para combatir el atraso, el contexto de dominación ideológica, la lucha contra la reacción clerical y de los terratenientes en el campo.

Bajo los gobiernos posteriores a Lázaro Cárdenas, comenzó el principal antagonismo entre el Estado y las Normales públicas, con demandas magisteriales y estudiantiles que escasamente han cambiado y que poco afectan las arcas del aparato gubernamental, pero particularmente las normales rurales ya no eran el producto deseado por los poderosos.

En medio de un amasijo de posturas en debate y recogida de logros, porque es innegable que el Estado cosechaba cuadros educativos de su sistema cultural; las normales rurales formaron visiones contrastantes y conflictuadas con el catecismo educativo oficial, dicho sea, en honor a la verdad, que también se nos bañaba en cierta medida con las doctrinas dominantes.

Las banderas de una educación liberadora en lo sucesivo serían abandonadas paulatinamente por el Estado y las burguesías, una vez consolidada su hegemonía frente a las clases opresoras del campo. Ante lo cual se emprendería nuevas relaciones de fuerza que exigían menos acción social de los educadores y educadoras, a no ser que se tratase del apoyo corporativo a sus instituciones públicas y políticas o para campañas electorales.

Estas prioridades harían también que el tema de la pedagogía popular quedase desplazado y cuestionado, imponiéndose los preceptos de programas oficiales, del conductismo, el constructivismo, la educación autoritaria y otras variantes afines a las políticas educativas.

Preceptos que tomados tal cual influyen en la formación de determinados tipos de personalidad dependiente, individualista o visiones adecuadas al horizonte sistémico con la respectiva capacitación de habilidades y destrezas requeridas por el capital. Virtualmente desplazando la educación normalista a una reliquia que se debía clausurar según las necesidades de las olas “modernizadoras”.

El rechazo al normalismo rural, la marginación de los procesos pedagógicos y su acervo, la persecución a la conexión íntima entre la docencia y la comunidad; fue producto de la agresión constante del sistema en un punto donde se forjaron situaciones de resistencia a medida que sus pretensiones de cierre se hacían manifiestas, ese fue el escenario en que nos tocó estudiar y defender nuestras escuelas.

Principal responsable de las condiciones que se presentaron es el Estado. Durante años cuestionó al movimiento estudiantil de El Mexe, pero poco hizo para solventar sus necesidades, fueron sus políticas educativas y de recorte presupuestal las que pusieron en pie a tantas generaciones estudiantiles para de alguna forma sostenernos. En este sentido, por cuatro décadas el hecho de que la Normal fungiera como tal y en su calidad de internado fue gracias a la resistencia estudiantil y popular de los alrededores combatiendo los constantes cercos e intentos de tomar nuestras instalaciones.

Consiguientemente, tanta organización estudiantil se explica por el largo asedio y agresiones por parte de las autoridades. Todo se nos echó en cara, porque comprendimos que debíamos defender este proyecto. Frente a tales circunstancias de acoso permanente, era menester precaverse y organizarse lo mejor posible, nuestras condiciones lo permitieron, dado que éramos víctimas frecuentes del recorte presupuestal, aun tomando iniciativas como las de trabajar nuestras tierras para solventar algunas prioridades.

La realidad es que por muchos años el Estado eludía sus responsabilidades a la vez que con sus cruces burocráticos nos enredaba en sus laberintos sin soluciones de fondo; así que la movilización era el recurso indispensable para asegurar al pueblo que sus docentes concluyeran los estudios y fuesen distribuidos en las poblaciones más marginadas del campo.

Dicho sea de paso, esto es parte de la historia no reconocida por el neoliberalismo y su ofensiva contra el normalismo rural como proyecto de educación popular alternativa al adoctrinamiento oficial con que se dio paso a la degradación de la enseñanza nacional con un sistema educativo bajo su modelo cultural urbano, “civilizatorio” y homogeneizador que seguimos cuestionando.

Resistencia

Nos proponemos hacer una reseña de los procesos de confrontación que se desarrollaron en torno al normalismo en México y cómo a partir de ellos se asientan formas de organización. Para esto retomaremos únicamente los más destacados desde su aparición.

Ahora bien, la conformación de las Normales Rurales implicó un conflicto con las clases reaccionarias en el escenario rural porque fueron postuladas como destacamentos culturales del Estado surgido de la Revolución Mexicana. Sus primeros conflictos estuvieron relacionados directamente a estas batallas en los lugares donde se abrían y a donde se destinaban sus generaciones recién egresadas.

En 1934 se estableció constitucionalmente la educación socialista, siendo las normales sus primeras avanzadas en la materia, lo que generó mayor presión de sus responsabilidades sociales frente a la reacción rural y un principio importante en el desarrollo de su mística pedagógica. En esa época se forma la federación estudiantil, FECSM (1935), que da un mayor impulso a la organización de sus estudiantes y la formación de su red nacional para mejorar sus condiciones de lucha.

Queda asentado que de 1920 a 1940 estudiantes y maestros normalistas trabajaron mancomunadamente con el gobierno forjando docentes que llevarían al ámbito rural las políticas educativas y la organización social, los y las maestras rurales protagonizaban estas batallas. El proyecto pisaba firme en una lucha entusiasta por fortalecer la identidad, la educación básica y de adultos, la construcción de escuelas, la cultura nacional y la proyección del agrarismo.

Aunque quedaban aspectos de conflicto o polémica sobre el sentido estatal de lo civilizatorio en el mundo indígena y el mundo rural, el normalismo se desarrolló como una de las principales experiencias pedagógicas.

Mas como es reconocido de la historia del normalismo, dicho concilio no duró lo suficiente para crear otros senderos; ya en 1940 los estudiantes normalistas se van a huelga a causa de las malas condiciones de vida en los internados, lo cual definitivamente no gozó del gusto de los poderosos. A partir de ahí las normales perdieron terrenos, anexos (escuelas básicas) y otros recursos, pero, sobre todo, el respaldo estatal para proyectar su labor, pues aun cuando se juntaban intereses, unos intereses venían de abajo y otros de arriba. Los estudiantes y sus profesores antes que nada se debían a sus pueblos.

Desde entonces, bajo los vaivenes de las políticas públicas, todavía la prioridad de masificar la enseñanza básica, obligó al gobierno a abrir Internados, para con la misma inconsistencia gubernamental cerrarlos poco después. Esto en el marco de una primera ola de modernización y la política de granjearse el medio rural campesino, dado el prestigio que fueron conquistando estos centros de estudio; aunque posteriormente volvió a cerrarlas por incompatibilidad de intereses.

Ante un continuo recorte de recursos los estudiantes se organizaban cada vez con más firmeza, actuaron en movimientos obreros y participaron en el movimiento del 68. En esos tiempos terribles es que se pautó desde el Estado la desaparición de todas las Normales Rurales.

Díaz Ordaz, el sanguinario del 2 de octubre del 68 cerró 15 de estos centros educativos. Con estos cierres de Escuelas Normales, entre otros centros educativos destinados a la formación para el campo; a los poderosos no interesó la destrucción de la experiencia acumulada de estas escuelas. Sin importar nada, el Estado cometió otro de tantos atropellos al patrimonio social, golpeando a los propios intereses de la nación.

Sin más el Estado disolvió tan valiosas experiencias y escenarios de desarrollo y difusión sociocultural. Consumó el homicidio cultural, educacional y la privación del derecho a la educación del pueblo en importantes regiones del país.

Para 1968 el poder político-económico respecto de los proyectos históricos de la educación superior en México (UNAM-IPN, Universidades públicas estatales y Escuelas Normales) tenía por propósito:

1. Sepultar las aspiraciones de sentido popular en esta esfera.

2. Detener la organización y combatividad de sus sectores integrantes.

3. Impedir el conocimiento y manejo claros del presupuesto asignado.

4. Acotar su paso para que la educación quedase suscrita al autoritarismo del gran capital.

5. Obstruir los logros de la intelectualidad progresista y democrática.

6. Imbuir de espíritu aristocrático el sentido de la educación superior.

7. Constatar la voluntad de asesinar la educación humanista en el campo.

8. Eliminar a los y las maestras luchadoras del escenario educacional.

Por todos estos aspectos se trató de un fenómeno de educacidio fomentado por las elites gobernantes en la lógica de reconvertir la educación en un ente formativo de mano de obra barata y la cualificación de sectores docentes desvinculados política y socioculturalmente del pueblo.

La intención quedó definida en torno al desvalijamiento de la democracia en la UNAM-IPN, la destrucción del espíritu crítico, movilizador, culturizante y participativo de las universidades estatales, y para nosotros el cierre de las normales rurales por no corresponderse con las tendencias oligárquicas del régimen.

A pesar de todos los obstáculos, la combatividad del normalismo rural se prolongó a las décadas posteriores, en medio de las turbulencias represivas, desalojos, cercos militares, asesinatos, asaltos a las instituciones y demás agresiones. La Normal de El Mexe nunca fue ajena a estas realidades, siendo siempre un partícipe comprometido, por tanto, sujeta a constantes cercos y represiones.

Entre la década de los 70s e inicio de los 80s la represión fue habitual, “el pan nuestro de cada día” acorde con el resto de las políticas gubernamentales intransigentes. A las generaciones de esas épocas tocó lidiar con las provocaciones, las palizas, la lucha clandestina, asesinatos, la cooptación de algunas dirigencias, la violencia institucional a flor de piel, expulsiones y el cerco militar.

Obviamente como jóvenes tuvimos nuestros problemas internos relacionados con la clandestinidad, las estructuras y liderazgos en exceso de poderes quizá válidos para sus momentos, pero que repercutían en una dirección estudiantil multifuncional con profundo impacto en la vida interna de su base estudiantil; poco inmiscuida en las políticas educativas internas. A esas alturas en El Mexe todavía se vivieron experiencias con contadas autoridades defensoras del normalismo, que fungían como elementos de contención frente a las arremetidas gubernamentales.

Los movimientos de reivindicación material gozaron de una muy buena composición social de los estudiantes. Estoicamente cumplieron su papel con valentía dentro de una política de preservación de su estructura sin cambios en su relación con el Estado. Posteriormente engrosaron las filas del servicio magisterial en las escuelas primarias de alta marginación.

Por esas épocas, entre tantas agresiones sucedió la expulsión del gran líder Misael Núñez Acosta de la Normal de El Mexe; por denunciar el robo de los recursos en la partida de alimentos, logrando terminar sus estudios en la Normal Rural de Tenería Edo. de México.

Además de soportar los sabotajes del gobierno, enfrentamos una cruda represión en el marco del 1º de Mayo de 1986 a las afueras de la Ciudad de Pachuca, que por la bravía de nuestros compañeros se convirtió en la más grande batalla desigual. De 700 estudiantes, 500 se encontraron para ese combate, el resto resguardaba las instalaciones, frente a cerca de 300 soldados, policía federal y granaderos, la batalla fue de balas contra piedras, de granadas contra palos y tubos.

En alegoría de nuestra resistencia, la batalla fue rememorada por nosotros en los interiores del Internado durante mucho tiempo, nos disolvieron, apresaron a 58 estudiantes, golpearon a unos 140, gasearon a todos, pero ganamos una convicción como nunca. Por su parte, aunque algunas voces solicitaron información oficial, los gobernantes no daban explicaciones, reprimían con toda impunidad, sólo nuestra fuerza podía detenerlos, lo cual nos convertía en símbolo de la resistencia popular en Hidalgo.

Durante 1987-1988 el gobierno utilizó una maniobra interna, subvertir la organización estudiantil desde dentro. Tuvimos que enfrentarnos a fuerzas de esas que nunca faltan cuando los gobiernos compran a precio de dos por uno algunas conciencias de muchachos; fuese por desesperanza, ambición, la fuerza de las cosas, individualismo o por lo que sea que fuere. Con esto vino un tiempo de disputa, nos cayó encima la reacción de un grupo entreguista, armados, preferido de los gobernantes en turno, gente muy dispuesta a “negociar”, habilidosos para la manipulación, pero andado el poco tiempo sus provocaciones e intentos de asesinarnos condujeron a su expulsión. Superamos el reto y prevaleció la línea de “nada a espaldas de la base”.

Decíamos que en esas estaban los representantes del sistema, muy contentos con sus acuerdos sobre la liquidación del centro escolar, pero no señor, había resistencia. La confrontación interna se dio por espacio de dos años (1987-1989) hasta volver con experiencias renovadas a levantar el Internado en todos sus aspectos académicos y políticos.

Por esa época los estudiantes pasando trabajo comenzaron a dirigir prácticamente todo el proceso de activación de la Normal, hasta el cultivo de las tierras. Así nos cayó encima el peso del gobierno, autoridades educativas, empresarios, burguesía comercial de la región, capitalistas de la agricultura del Valle del Mezquital.

Uno de los canales de aguas negras atraviesa el Internado justo por en medio, razón por la que algunas infecciones eran pan nuestro de cada día. Un canal abierto por mediación del poder y la fuerza. Como en muchos otros temas las protestas en su contra para mejorar las condiciones sanitarias se nulificaron ante la extrema necesidad de agua de riego y la intransigencia gubernamental en un territorio controlado política e ideológicamente por el priismo; el cual disolvía por todos sus medios la condición de resistencia indígena de la región otomí.

Así que en los 80s se abalanzaron los medios de comunicación, clases, sectores, estratos y grupos hostiles que nos circundaban, cada cual ambicionaba algo o simplemente participaba de la intriga de las clases en el poder contra El Mexe.

Con el tiempo aprenderíamos que estos conceptos de los segmentos sociales no se contraponen, permiten describir ese espacio social en que nos desenvolvíamos: a) clases sociales, por sus relaciones económicas de producción, b) sectores, por la sintonía con su actividad concreta, c) estratos, por su nivel socioeconómico, d) grupos, por las tendencias a la ligazón, intrínsecas a sus intereses, más la organización con que actuaban. Así pues, interactuábamos en ese amplio espectro de clases y sectores.

Entretanto para concluir la década se sofocaban brotes derechistas que nos incrustaba el gobierno. En algún momento habían tomado las estructuras estudiantiles. Esto se solucionó parcialmente reforzando en cada estudiante una responsabilidad política, cultural y formativa de acuerdo a las aspiraciones propias.

Hacíamos nuestros mejores esfuerzos para que nuestros compañeros lograran ser docentes formadores, productores de la pedagogía de los oprimidos, líderes de la comunidad, organizadores del pueblo, activistas sindicales, creadores de cultura popular, críticos de sus circunstancias y luchadores incansables por la educación popular. Pero el gobierno se esmeraba por cooptar adeptos de entre las filas estudiantiles y acomodarlos bajo su servicio cuando terminaban sus estudios.

Es nuestra obligación recordar que la facultad organizativa del maestro normalista rural estaba consagrada en los ejes de su educación para que trasmitiera capacidades de autogestión y acción al campesinado y alumnado en la búsqueda del bienestar de la comunidad y su protección frente a las capas reaccionarias que le oprimían.

Los gobernantes y la burguesía llegaron al punto de mentir sobre el origen de estas facultades del normalismo; porque, como ya se hizo constar, en un momento dado ello afectó sus intereses. Sus nuevas alianzas ya no requerían de este soporte de la lucha cultural, educativa y política en el agro mexicano y los barrios populares.

Desde los años 80s el hecho de que esta institución continuase existiendo; llegó a depender en primer grado de la determinación de lucha, la organización y consciencia estudiantil.

Dado que construiríamos organización hasta en los espacios impensables del centro educativo, distribuimos las responsabilidades al estilo cooperativista para que todo mundo tuviese una tarea qué cumplir ante su escuela. Aunque se conservaron elementos de control en nuestras estructuras que operarían negativamente bajo otras circunstancias llevando a cierto aislamiento del contexto general, era a donde podíamos llegar dadas nuestras circunstancias.

Pero esas capacidades fueron alterándose, en 1985 El Mexe albergaba 700 estudiantes sin estar en toda su capacidad, para 2006 sólo contaba con 337, ese fue el trabajo del poder. Fue la gran maniobra que los políticos burgueses articularon año con año para debilitar la educación, con la farsa oficial de la calidad en la formación profesional, convertida en un fetiche.

La calidad neoliberal de la educación se erigió también como barrera para repensar la educación con ojo crítico, para plantearnos otra forma de profesionalización docente, agente de transformación, comprometida con los factores sociales de la enseñanza y sus problemas.

A principios de 1990 los políticos del sistema anularon el sistema de bachillerato, con esto sabían por anticipado que quienes después quisieran estudiar en el Internado ya no vendrían en su mayoría de los sectores más desfavorecidos del medio rural, perdiendo el pulso consciente-organizativo. Con estos trucos tecnocráticos de los estrategas educativos se fue coartando el derecho a la educación de los sectores marginados de la sociedad.

Su estrategia era evidente, aislarnos, tender un cordón sanitario y después ver qué ocurría, recurrir a algunas provocaciones y medir la fuerza de resistencia hasta consumar golpes severos.

En los noventas las maniobras del gobierno por condicionarnos impidiendo la organización, chantajearnos y capturar a nuestros jóvenes dirigentes se habían convertido en una nueva fuente de presiones para hacernos claudicar al proyecto educativo.

La confrontación inmediata que se nos aplicaba en sí se resumía nítidamente en:

1. Minar el internado, reducir sus recursos, degradar la calidad de su enseñanza.

2. Desampararlo de instituciones superiores especiales de investigación-proyección.

3. Rotar su planta docente y administrativa con personal hostil, sin nociones o simplemente apartado del proyecto.

4. Rezagarlo de avances hasta cerrarlo por siempre.

Las autoridades cuando no se encargaban directamente de expresarlo, siempre hacían llegar sus juicios ya fuese como amenaza o como ideal de la modernización.

En síntesis, la burguesía, contraria al primer proyecto normalista vitalizado por el cardenismo en el esquema de la educación socialista; nos combatió para que no se desplegaran perspectivas propias de estos centros como ocurre en otros países en que el sistema de internado privado cumple un gran papel de plena vigencia formativa para el siglo XXI.

Rechazaban el intercambio académico entre internados, negaban el derecho a retroalimentarnos con personal docente afín; o que se realizasen proyectos alternativos para nuestra educación. Todo lo controlaban las burocracias certificadas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dejando una estela de crisis educativa que dura hasta nuestros días.

Luego sobrevino el año 2000 y el cierre del 2008 de los que ya hicimos énfasis. Hasta el gobierno de Enrique Peña Nieto la agresión a las Normales Rurales subió de tono, en el 2003 cerraron la Normal de Mactumatzá, Chiapas, posteriormente entre tantas violencias difícil de abreviar, sobresalió la represión y persecución de la Normal de Tiripetío, Michoacán y el asesinato de los 43 de Ayotzinapa, Guerrero.

¿Cómo no estimar natural el rezago educativo bajo este arrinconamiento represivo contra las cuerdas?, ¿cómo negar el abandono en lo formativo? Con tantas retaliaciones y degradaciones contra los estudiantes, maestras y maestros se materializaba aquella hipótesis que Wright Mills obtuviera respecto de las dificultades de orden sistémico, del magisterio para protagonizar perspectivas pedagógicas propias.

En fin, era la disputa entre la promesa de educación popular insuflada con la revolución de 1910-17 versus la educación neoliberal controlada absolutamente por la burguesía o el Estado con el menor gasto posible. Su postura indefectible había que enfrentarla con determinación desde el normalismo.

El régimen persistió en considerar las normales un puro vestigio de una época turbulenta en que el movimiento democrático en torno al cardenismo y su antiimperialismo presionaba la lucha de clases contra la burguesía en ascenso. Pero cuando la resistencia de las que se mantuvieron en pie fue en aumento, optó por las estratagemas de acorralamiento de las que venimos dando cuenta.

Así el Estado neoliberal orgullo de Fox, Salinas, Calderón Y Peña, consolidó sus tendencias en la educación superior, a precio de desposeerla de sus raíces y perspectivas sociales agregándolas al torrente del desarrollo capitalista monopolizador.

Quedaba claro el propósito al eliminarnos del mapa educativo, puesto que la vena normalista llevaba a la proliferación de organizaciones dentro de la rebeldía, el liderazgo en las comunidades de trabajo profesional, y la crítica a la educación vertical, frente a gobiernos priistas despóticos.

La violencia del Estado ejercida contra El Mexe fue recurrente hasta el final, fue la política constante que debíamos frenar, enfrentar y en la medida de lo posible esquivar para mantenernos en pie. Con las provocaciones frecuentes no era nada fácil evitar las intentonas, pero algo se podía hacer.

No alcanzamos a contar la cantidad de veces que El Mexe fue sometido a cercos policiaco-militares, e incluso retados por las fuerzas del orden a entrar en combate cuerpo a cuerpo, a salir de nuestras instalaciones e ir a casa. Así actuaba el poder, en ocasiones los compañeros y la población dieron lecciones de valor para el pueblo. Todavía después de caído, resuenan sus voces, sus paredes dan testimonio cultural y pedagógico de un proyecto imperdible. Sus generaciones visitantes describen vivamente el movimiento educativo y cultural que se desarrollaba en sus espacios.

Errores siempre los hubo, excesos también en correspondencia con el desarrollo organizacional interno que se vivía y la anulación a que se sometía la autoridad desde todos los frentes, pero especialmente por sus propios jefes superiores que le controlaban al extremo. Porque hubo un tiempo en que los protagonismos se ejercían por toda la comunidad escolar. Nuestras generaciones hicieron todo cuanto tuvieron a su alcance para mantener en pie la Institución lo mejor posible dado el abandono a que las autoridades le sometían.

Siempre se nos presentaban problemas comunes a toda organización estudiantil, el desgaste ante la movilización recurrente, las actitudes intransigentes, las divergencias. Lo cierto es que existió una idea suprema: salir adelante en medio de las dificultades, de autocorrección. Bien que mal, la causa común, servir al pueblo, nos unía una y otra vez.

Por momentos nos parecía que los amos del país racionaban sus tretas dado que no podían despacharnos por los mismos métodos. No por ello las autoridades dejaron de intentar esos medios de supresión violenta tan desacreditados como infructuosos en un ambiente de más resistencia debida a los escarmientos del pasado.

La opción del régimen año tras año consistió en dar puerta libre a nuevos centros privados, segmentar el servicio educativo, crear planes de educación neoliberal desculturalizados de nuestras raíces, reducir la cantidad de becas disponibles para menguar nuestra fuerza numérica y quebrantar nuestra resistencia ideológica, si bien este método era lento, les garantizaba menos ruido pese a las denuncias que se hacían.

Pedagogía popular

Entre toda esa vorágine, como estudiantes normalistas teníamos como inspiración edificar una institución democrática sobre bases comunitarias. Para semejante ejercicio nos inspiraban entre otros, Vasconcelos, Freire y Makarenko, sobre todo nuestra realidad nos llevaba paso a paso por ese horizonte. Hacíamos nuestro propio experimento colectivista hasta tocar las fronteras de ejercer la dirección de asuntos administrativos, autogestionarios y garantes de la actividad académica.

Lamentablemente este paso nunca pudimos consolidarlo, por varias razones que es necesario acotar:

1. Había resistencia desde nuestro campo visual para transitar un camino más independiente respecto del Estado, con mayores responsabilidades de nuestro movimiento, es decir, nuestro horizonte revolucionario no lográbamos expandirlo. O bien concretarlo a los detalles, programas, innovaciones pedagógicas o formas de proyectar la red organizacional popular para sustentar un proyecto superior.

2. Que las condiciones presionaban a dejar sin solución esta cuestión debido a que una parte de nuestra composición estudiantil por alienación o por suponerse con “más ventajas y oportunidades” en el medio social; no estaba dispuesta a asumir responsabilidades autogestionarias, menos a impulsar un proyecto alternativo respecto del estrecho margen que nos había impuesto el Estado.

3. Faltó el reposicionamiento del movimiento popular regional para ejercer ordenamientos de la actividad educativa, pues estaba duramente golpeado por las represiones y otros controles.

4. Que autoridades y gobierno previendo este movimiento autónomo chantajeaban con su monopolio de las plazas y recursos; permeando en un buen contingente nuestro, trayendo por resultado que no generásemos esa transición de una mayor independencia respecto del aparato estatal.

La autogestión en cierto grado se hacía en la Normal Rural de Amilcingo, Morelos, bajo los auspicios de las comunidades que lucharon por su apertura. Posteriormente el magisterio organizado en Michoacán demostraría sus posibilidades con la creación de las normales impulsadas en ese estado; esta también sería una consigna importante en la huelga de la UNAM en 1999.

Cada que un movimiento popular se enfrenta ante la disyuntiva de vencer o ser derrotado se le presenta una brecha alternativa de avanzar a contracorriente de los ejes políticos del régimen, teniendo que enfrentar sus propias inercias mientras que no se generen situaciones generales que permitan el avance de las mayorías populares hacia su proyecto pedagógico revolucionario.

Hasta el momento no fue posible romper con la hegemonía burguesa en la objetividad y la subjetividad del espacio social nacional para crear dicha plataforma educativa que traería consigo una mayor unidad popular. Sobre todo, de una postura propia e independiente que rescate el sentir de la educación popular.

En fin, bajo estas circunstancias nos presionaban, históricamente ante los sectores reaccionarios bajo el abrigo de la línea norteamericana anticomunista para América Latina; siempre fuimos incriminados de comunistas, fuimos boletinados, perseguidos, intimidados, balaceados, reprimidos, golpeados, detenidos. Se instigó nuestras familias, y pare de contar. Los gobernantes quisieron cortar los vínculos de unidad popular.

Lo de siempre en tiempos del régimen, una historia frecuente en muchos sitios, perversamente repetida en las escuelas Normales, un retablo de nuestra sociedad. Así fue como la realidad inmediata se agolpó sobre nosotros, jóvenes amalgamados en una entreverada composición clasista: proletarios, campesinos de varios estados, indígenas (otomíes, nahuas, huastecos), más algunos otros sectores populares como huérfanos, hijos de maestros rurales, de artesanas, de pescadores...

Con el arribo del neoliberalismo las condiciones generales de entonces se expresaban en estos aspectos:

1. Entre la recesión que soportábamos con una política de austeridad tras las consecuencias de la anterior crisis de 1982.

2. Las decisiones de la gran burguesía y el imperialismo de unirse, con el consecuente mandato real del imperialismo sobre el país.

3. Las tensiones sociales con un neo-cardenismo activo.

4. La derrota del movimiento obrero.

5. El reclamo popular por la democracia.

6. El contexto de batallas nacionales de las que destacaban la lucha magisterial y los movimientos contra la represión.

Así se desarrolló ante los ojos de algunas de nuestras generaciones estudiantiles, que día con día veíamos mermada la ración de alimentos y otros materiales que el Estado debía proporcionar. Eran los actos del desmantelamiento de parte del aparato estatal, del nacionalismo revolucionario sustituido por un neoliberalismo repleto de promesas.

Una agenda confeccionada por el Norte, para desmantelar campo e industrias desbocando el gran movimiento migratorio imparable hasta hoy día. Todo ello también repercutió en la disminución sistemática de aspirantes a la Normal porque se volvía cada vez más difícil sostenerse una persona mientras su familia vivía penurias.

Todo ello giraba a nuestro alrededor debiendo prepararnos para una prolongada defensa junto a los proletarios de las ciudades de Tula y Sahagún, primeras víctimas del neoliberalismo; también al lado de los campesinos de la Huasteca y de algunos otros centros educativos del estado que luchaban por mejorar sus condiciones de educación.

Antes se trataba de una resistencia de siete años hasta nuestro total relevo, asumida como responsabilidad de toda generación estudiantil, mientras estudiábamos vivíamos de tensión en tensión, de coyuntura en coyuntura. La modernización del Estado y la modernización educativa, como formularios del régimen, operaban en nuestra contra, su diseño vertical tenía ese efecto.

Cabe hacer mención que esta pieza del esquema político estatal para urdir daños a la educación popular e imponer cambios desde arriba, se estableció ya a partir del año 1941. Difícilmente puede alegarse que son planteamientos educativos, las reformas educativas que el régimen presentó, aparte de ser imposiciones externas, se constituyeron en ardides políticos como parte de una ideología de transformación impuesta desde el poder sin consenso popular.

La educación impuesta para acrecentar un tipo de formación profesional sujeta al imperialismo cultural y la preparación capitalista del trabajo, agravó diversos problemas del proceso cultural-educativo del país.

Naturalmente no fue totalmente por los cambios en sí mismos, sino por el modo como se hacían para imponer controles, tocando y arrebatando derechos sociales; esa línea que instituía un orden piramidal en la educación, acompañó cada sexenio hasta Peña Nieto.

Como estudiantes nos afectaban muy diversos aspectos del capitalismo que recién comenzábamos a entender, que combatíamos por intuición popular. Estábamos urgidos de tejer como arañas una conciencia necesaria, de conocer el capitalismo para combatirlo con la dignidad en alto, con nuestros temores comprensibles –dadas las circunstancias de agresión– como por supuesto nuestra rigidez, las debilidades naturales o los problemas de nuestra juventud temprana, a pesar de todo había que pelear.

Esas luchas y esfuerzos en los espacios del Internado y fuera de éste no estaban exoneradas de otras divergencias y tendencias desviantes de la ruta, promotoras del individualismo y hasta de tradiciones retrógradas que se nos manifestaban, unas fueron superadas en tanto otras persistieron todo el tiempo.

Respecto de este elemento cabe subrayar que es absurdo acusar un fenómeno aislado como causante de la “debacle” del normalismo. En nuestros días, se manifiestan opiniones respecto de que la culpa del cierre fue por excesos de organización o por actitudes estudiantiles agresivas; un sentimiento de culpa de nada sirve. No puede justificarse el pesimismo y la aceptación al modo autoritario en que el régimen cerró la Normal.

Teníamos por tanto una tarea de concientización sobre las siguientes líneas:

1. La primera consistía en comprender urgentemente que, con nuestra inexperiencia, o nuestras insuficiencias en conocimiento no llegaríamos lejos, si bien contábamos con el bagaje de cultura popular y tradición de resistencia. Percibimos que la actividad política junto con el estudio colectivo a fondo en las fuentes de la teoría revolucionaria y la pedagogía general, era una prioridad sujeta a regularización para dar la pelea.

2. Que debíamos alimentarnos igualmente de todo recurso del conocimiento disponible. Insistíamos que debía ser un estudio abierto a todas las ideas sin perder el horizonte, es decir exigirnos más esfuerzo a pesar de nuestras grandes lagunas hasta de la técnica y herramientas de método.

3. La ventaja que teníamos era que nuestra formación para la enseñanza beneficiaba nuestra labor. Viceversa esta realidad de la lucha complementaría la formación docente con su compromiso social. La ventaja del maestro y maestra es que su labor le obliga a vivir aprendiendo, enseñando a aprender, y aprendiendo a aprender. Esto nos permitirá fomentar el espíritu de superación posteriormente, en vista de las inevitables deficiencias formativas de nuestras escuelas ante el abandono estatal.

4. Dicho aspecto del aprender se exhibe como tendencia a la búsqueda y creación permanente de procedimientos educativos que en general planteasen la emancipación de las clases sociales, pero que en particular promovieran soluciones sobre las condiciones de la enseñanza, que fuésemos capaces de discernir entre las distintas tendencias pedagógicas para retomar los aportes precisos en la dirección de educación obrera, campesina y popular.

5. Por otra parte, que apreciáramos los ritmos del aprendizaje, su proceso y constancia, la conciencia táctica del proceso de aprendizaje, los distintos medios y estrategias del aprendizaje, el desenvolvimiento de las habilidades e inteligencias escolares, su necesidad de técnicas y herramientas, la organización profunda del aula para el desarrollo del individuo, la noción de aprendizaje del concepto y el ejercicio para demostrar o lograr el conocimiento, y la configuración del espacio educativo para relacionarse con las cosas del mundo, los semejantes, la colectividad y su espiritualidad. Que los recursos didácticos debiesen estar preferiblemente a disposición del aula, así como toda referencia teórica fuese demostrable en las condiciones de la comunidad. Grandes retos para las comunidades y sus realidades.

6. Que requeríamos trabajar sobre conocimientos vivos de nuestra propia realidad, menos creaciones artificiales, dogmas o supuestos al margen de nuestra historia, sí más de lo concreto, lo vital para la lucha social sin contentarnos con lo ya escrito, que desde luego no dejaba de impresionarnos. Darnos cuenta de que los mismos conocimientos ya establecidos aún en el imposible de poseerlos todos; definitivamente no satisfacían la necesidad de apreciar los acontecimientos que transcurren ante nuestra vista, porque entre otras cuestiones, nuestra experiencia se veía restringida para la tarea educacional.

7. Que, sin resbalar en cualquier tipo de reduccionismo, los conocimientos ya hechos no siempre resolvían nuestras situaciones, por lo cual para la mejor salvaguardia debíamos desbrozar más caminos, aportar explicaciones apegadas pedagógicas a la realidad concreta de la comunidad, lo menos embrolladas posible.

Nos formamos en colectividad basados en un relacionamiento de fraternidad popular para sabernos un momento del largo proceso de lucha por cumplir con lo que nos correspondió hasta cuando egresamos de dicha institución, para asumir la siguiente responsabilidad en el quehacer formativo desparramados por varios estados de la República para hacer otras experiencias. Servir de puente a una mejor situación, aguardando nuevos procesos sociales, es decir, arrojar resultados suficientes, útiles para los demás.

Éramos jóvenes apurados en estudiar a quien se asumió nuestro agresor directo. Por tanto, dicho estudio debía revestir un terreno amplio por sus contenidos y el radio de sus debates, recurriendo a fuentes bibliográficas teóricas, literarias, pedagógicas, historia, etc., de prensa escrita, informaciones sobre las posiciones del gobierno, opiniones de otras organizaciones e intercambios de información y análisis con otro tipo de normales públicas y otros luchadores sociales para mejorar nuestro proceder colectivo.

Nuestro accionar debía estar sujeto a autocrítica en la lucha por el ideal de organización general acorde con las funciones y objetivos que nos propusimos para con nuestra escuela, tal cual corresponde al maestro o maestra en su labor permanente.

De esta suerte vivíamos en un movimiento de culturización regenerativa y fogueo en riguroso cumplimiento de una serie de tareas trazadas por nosotros mismos en virtud del abandono oficial. Nuestras divergencias internas se desarrollaban públicamente, podían ser enconadas sin que por ello dejasen de dirimirse con una aproximación necesaria, rectificaciones o desarrollos de nuestras líneas. Debo presumir que existió una unión poderosa, un aprecio y reconocimiento muy grande entre todos mis queridos compañeros, los de antes y de después, como hermanos de una misma escuela.

Esas ideas que fuimos forjando nos incitaban, cierto que no contaban con la redacción de algún programa especial, sólo ahora su evocación nos lleva a describirlos con puntualización.

A un solo tiempo se disputaba dentro del aula, en la calle, en el campo, en los espacios de organización-acción, en la formación política estudiantil, en las labores deportivas y culturales, ante las autoridades del Internado, frente a gobernadores de donde fuesen, frente a Seguridad Nacional siempre tan pendiente de nosotros, contra el imperialismo y demás especímenes.

Dichas generaciones estaban sujetas a presiones sobre presiones contra nuestra educación popular, contra el “gasto” del erario público en ellas, por ser “mal ejemplo para la población”. Para el régimen priista era impensable actuar en términos aproximados a una inversión social para la enseñanza; porque de hablar siempre lo hacían, se llenaban la boca con palabras hermosas de su desespero por darnos más, pero que no había decían.

Con lo que respecta a sus circunstancias lo mismo que a sus alternativas, nuestras generaciones quedaban forzadas a abrir los ojos, a moverse en terreno desigual ante las intensas corrientes de la sociedad capitalista en plena ofensiva contra el campo mexicano, de esta manera si el capitalismo fijaba todas sus armas y recursos, la lucha de clases asomaba en variadas dimensiones.

Ese Internado fue la oportunidad de conocer el país de norte a sur, de este a oeste, de encontrar nuestros pueblos y sus luchas gracias al continuo intercambio con otros centros coligados en gloriosa Federación, por eso se convertía en resistente apoyo de la lucha popular regional. Por todo eso, al Mexe debemos nuestra formación.

Historias sin fin, en la década de los 90s los planes del régimen siguieron su política neoliberal en materia educativa, duros fueron los golpes de la descentralización educativa que nos dejó a merced de los gobiernos estatales más reaccionarios.

A esto se sumaron las provocaciones que se dirigían a crear turbulencias para expulsar líderes combativos (en El Mexe, 1996), forzando condicionamientos políticos a las generaciones de estudiantes que arribaban. En apariencia se cambiaba de línea, el gobierno concedía algunas demandas materiales, pero seguían siendo los mismos intereses con los mismos caciques del clan tradicional burgués que hacían y deshacían en el estado de Hidalgo en contubernio con el gobierno nacional a donde saltaban sus políticos una vez terminadas sus tropelías en la región.

Los políticos burgueses venidos en autoridades educativas no pararían, siempre contrarios a nuestro proyecto histórico educativo; restringían la “injerencia estudiantil” en las normas de la escuela para reducir su presencia, mostraban su desesperación por cerrar el internado.

Por si fuera poco, en los años de 1990, apoyándose del cambio en la composición social del estudiantado (ahora requerías bachillerato concluido para aspirar a la Normal, un hecho inaccesible para muchos jóvenes de las comunidades lejanas). Primeramente, en los estados donde existen normales rurales, existió el bachillerato interno, más adelante el sistema estableció el bachillerato externo, para esto se abrieron centros de bachillerato pedagógico en regiones alejadas de las normales.

Los gobiernos les concedieron becas a los estudiantes y les prometieron el pase automático a las normales, para sus primeras generaciones de egresados fueron luchas arduas, las poblaciones más apartadas en donde se encontraban estos centros de bachillerato serían reprimidas, y posteriormente los gobiernos clausuraron becas y pase automático.

La forma autoritaria y hambreadora como se creaban estos centros extendía las luchas campesinas y estudiantiles en lugar de “llevar la paz gubernamental”. Las intenciones fueron claras: arrebatar esta fase educativa de la institución para su modernización esterilizada de los sectores marginados.

Al separar los bachilleratos de las instalaciones de nuestras normales y disponer de otros complementos de política educativa anti-estudiantil; se debilitó la fuerza de resistencia, conciencia y habilidad político-organizativa estudiantil. Esto también mediante las modernas influencias ideológicas y las tradicionales promesas de los gobernadores de apertura y diálogo con la institución. Estas cuestiones se expresaron en el debilitamiento de la organización, conciencia y resistencia interior de la Normal.

A pesar de esta reducción de la fuerza estudiantil, fue notorio y comunicacionalmente difundido –empalmándose con la gran huelga de la UNAM– que para el año 2000 los alumnos exigían más becas para la educación popular normalista, pero continuaron las agresiones del régimen, el cual respondía cortando suministros de agua, luz y comida adelantando la directriz de cancelar el sistema de internado. Como ya se expuso, tal decisión en un primer momento fue brillantemente neutralizada por la acción de los pobladores aledaños al Mexe, pero esta resistencia se quedó sin iniciativa más allá del gran impulso de solidaridad nacional que recibió.

El régimen no tardaría en vengarse “de la afrenta” por los policías sometidos a manos del pueblo en defensa del Internado (ya en 2003 suspendieron las convocatorias de nuevo ingreso), para concentrar sus baterías en el descrédito de la institución combinado con distractores frente a los estudiantes que no notaron la inmensa fuerza que se perdía ante las políticas gubernamentales.

Tan escasamente variaron estos planes que ya en 1987 nos fueron “propuestos” por quienes habían sucumbido a la tentación del gobierno, que a su vez se los había hecho tragar como buena nueva. Los políticos oficiales simplemente hicieron su trabajo creando las condiciones indispensables para aprovechar las circunstancias que eventualmente se formaron tras una larga historia de asedio. ¿Cuántas veces en el mundo se habrá visto tal accionar?, nuestras juventudes resistieron tanto como les fue posible en condiciones cada vez más adversas.

El neoliberalismo no toleraba ese extraño vestigio revolucionario formativo docente con todo lo que implicaba (formación de luchadores sociales en tiempos en que el imperialismo traía sus manuales contrainsurgentes, formación de educadores arraigados en la enseñanza popular humanista, formación de liderazgos comunitarios, formación de sindicalistas democráticos y revolucionarios).

Las autoridades quisieron tapar su incompetencia de hacía tiempo cerrando la Normal para que no quedase evidencia viviente. Porque no hay mejor cosa para los capitalistas que (junto con el entusiasmo fetichista por sus productos) se ignore el alcance de sus atropellos. La habían emprendido contra las Normales vanguardistas en todo este escenario: Mactumactzá, Ayotzinapa y Tenería.

Así en años recientes El Mexe fue transformado en algo alejado de su propósito para llevarlo al esquema neoliberal, que quisieron poner de tranca a la reorganización popular mientras se demolía parte de su infraestructura aludiendo una nueva institución para comerciar la educación pública.

El neoliberalismo fundón una institución cuyas carreras bien pueden ser erigidas por el normalismo, porque ya se hizo mucho tiempo atrás para formar docentes de todo tipo destinados a la educación y desarrollo tecnológico del campo; quisieron sepultar su experiencia pedagógica, no han podido, ni podrán.

La política oficial repetida al pie de la letra durante los últimos 40 años fue que la demanda de maestras y maestros disminuía, por tanto, los internados de este tipo eran innecesarios. A tal punto que hacen parecer irreversible este tránsito, lo que no puede anular la realidad de que siempre habrá lucha bajo otras circunstancias.

Con más razón las normales sobrevivientes deben seguir su camino de la mano del pueblo. Quienes recorrimos parte de su historia padecimos esa amenaza: que la burguesía pondría a prueba todas sus energías para combatir esos “nidos de guerrilleros”, palancas de formación de un magisterio rebelde, centros de convivencia comunitaria.

Para quienes pasamos por las aulas de la Normal nos estimuló las primeras dudas sobre la sociedad imperante. Así pues, este testimonio transita una delgada línea que asoma la integralidad del capitalismo, un contexto de confrontación, de subordinaciones, con medios particulares de lucha, de creación de relaciones solidarias, nada más que eso. Lo evocamos en homenaje a estas y otras luchas, porque creemos en la fertilidad de la vida del pueblo para proyectar su visión clasista, contra el olvido de un proyecto educativo constantemente agredido, además porque nos constan todas sus realidades como parte de la costura de una trama más complicada en que se asentó la dominación de las oligarquías nacionales y extranjeras sobre el país.

El Mexe en su perspectiva

Según sus reportes, los gobiernos sucesivos sustentaron el cierre del sistema de Normal Rural en calidad de Internado por las razones que a continuación sintetizamos:

1. Que resultaba muy costoso para la Federación, y con sus recursos se cubrirían amplios espacios en materia educativa en el estado, lo cual no ocurrió, la educación sigue estancada con bajos recursos.

2. Que las necesidades de maestros en el estado aminoraron a tal punto que resultaba absurdo continuar con esa Institución, congelando los recursos para nuevas plazas, precisamente en un estado en que la población rural permanece marginada del acceso a la educación, con alto déficit de infraestructura, deserción escolar en primaria y carencia de recursos humanos.¹⁶

3. Que había demasiadas instituciones de educación superior, cuando en realidad su demanda ha crecido redundando en insuficiencias para otorgar educación a una juventud que se ve forzada a emigrar por falta de alternativas de estudio y trabajo.

4. Que la Institución no presentaba perspectivas, cuando por el contrario (de cara a las prioridades del estado), era posible transformarla en un polo de investigación-experimentación pedagógica regional que acentuase además otros niveles educativos de posgrado, y de diversidad educativa en sus niveles de licenciatura en las ciencias y niveles de la educación.

5. Que la labor normalista se había desviado de sus propósitos, cuando estaba en las entrañas del proyecto originario concebir a la educación como una lucha en sí misma, entablada por el pueblo para superar sus lamentables condiciones de vida y de trabajo.

Frente a esas artimañas levantamos nuestra perspectiva de pedagogía normalista crítica y revolucionaria. La educación es lucha:

1. Es una confrontación de múltiples aspectos y dimensiones, de proyectos, objetivos y diseños de clase.

2. Es una lucha social por el conocimiento dentro y fuera del aula, que debe centrarse en la enorme importancia de aprender, el desarrollo del pensamiento, la relación humanística, la práctica y el aprender a aprender.

3. Es batalla ideológica por armar o desarmar al sujeto social de conciencia, del conocimiento de su entorno, su compromiso social, ante la naturaleza y el planeta.

4. Es proceso en que se perciben las pugnas y confrontaciones sociales como enseñanza de las relaciones sociales imperantes o para construir.

5. Es conflicto por el espacio hacia lo comunitario, lo público o lo privado.

6. Es brega por cultivar y dignificar al ser humano o verse sometido a esclavitud material y espiritual.

7. La educación es objetivo y campo de disputa entre todas las capas, clases y sectores sociales.

8. Es una presión constante por sostener una escuela activa y participativa que redunde en las perspectivas de realización, humanísticas y comunitarias.

La educación tiene lugar en un enorme espacio de acción social cultural donde se conjugan interrelaciones y conflictos sociales sobre la apropiación o liberación de las mentes; creándose múltiples contextos, estructuras y coyunturas en que se lucha por la supervivencia cultural del sistema o la proyección del cambio social.

En tal sentido era obvio y necesario cerrar el Internado, para un régimen históricamente intolerante política y educativamente, al que sólo valía su lógica, estructuras y argumentos. El golpe era necesario por razones neoliberales en torno a la depredación sobre los recursos y derechos del pueblo, y estructurales por cuanto el régimen mismo se reconstituyó para aplastar toda resistencia popular. Aquel asalto final del 2008 fue al puro estilo autoritario del priismo, sin importar la patente violación de sus leyes, de los objetivos que se pregonaban en torno a la equidad e igualdad en la educación, y de las normas que rigen la educación normal.

Las razones para abrir el Internado son mayores, si se mira de frente a las necesidades educativas que este centro aportará a resolver en un proceso de mayor alcance que el precedente. Pero no será posible si el pueblo y sus sectores de lucha no se ponen en marcha. Sin sistema autónomo de internado que les proporcione sustento por el tiempo de duración de los estudios; los y las jóvenes más desprotegidos del campo, no tienen posibilidad de hacer una formación profesional con la cual contribuir a las comunidades del país.

El Mexe tiene las condiciones que permitirían la apertura de su sistema de enseñanza pedagógica e investigativa altamente calificada si tomamos en consideración varias estrategias:

1. El presupuesto estatal que se le conceda tendría que enfocarse con toda transparencia a cubrir algunas de sus prioridades de pago de académicos, trabajadores y alimentos, en tanto otros recursos pueden obtenerse de sus recursos agrícolas propios y otras posibles obras productivas. Se requeriría una verdadera contribución oficial en equipamiento didáctico, diversidad de docentes experimentados y experimentadas, aproximación objetiva a las modernas ciencias de la educación, una pedagogía esencialmente humanística, y otros recursos necesarios.

2. El Mexe no deja de ser una alternativa educativa muy importante para los hijos e hijas del pueblo en las condiciones actuales de capitalismo salvaje que les despoja, expulsa y condena a una vida de miseria. El Internado permitiría a varios miles de jóvenes optar por un trabajo gratificador, dignificante y profundamente necesario al país.

3. Se necesitaría un consejo popular amplio que custodie el buen desempeño de su labor administrativa y pedagógica. Consejo integrado por el cuerpo académico, administrativo, trabajador, estudiantil, comunitario y organizacional.

4. Podría formar programas de maestrías en áreas específicas de educación para un cuerpo externo de educandos principalmente venidos de la propia base magisterial urgida de acceso a estudios superiores.

5. Se presionaría la formación de planes de estudio acordes con las necesidades educativas del estado y sus distintas vertientes de licenciatura en la enseñanza primaria (educación física, educación artística, educación indígena, investigación educativa, especialidades en las diversas ramas de la enseñanza básica, educación básica general, departamento de psicopedagogía, educación especial, educación secundaria, preescolar, historia educativa, etc.). Contar con estas vinculaciones de carreras llevaría a la experimentación, intercambio de experiencias y análisis de su complementariedad, sus vínculos e interdependencias. Al paso que tiene expectativas de instruir en la enseñanza primaria y alfabetización verdadera de la población rural, además de dar cabida a nuevas carreras tecnológicas y de biodiversidad destinadas al campo mexicano, vinculadas a la formación productiva local, la educación para la producción autosustentable, educación para la gestoría social comunitaria.

6. La posible colaboración educativa de este centro y otro tipo de universidades permitiría resolver las lagunas y problemas recurrentes de actualización de los conocimientos o experiencias, siendo por tanto viable el establecimiento de puntos de contacto a estos niveles.

A su vez nuevos fenómenos del quehacer pedagógico invaden el espacio de trabajo, la moderna sociedad capitalista trajo incontables problemas para abordar desde diversas aristas, tales como la destrucción, deformación y alienación del sujeto, o el socavamiento de las capacidades para el pensamiento reflexivo; demandantes de una permanente reconstrucción del proceso enseñanza aprendizaje en sus prácticas, estrategias, sus distintas vías de trasmisión y ruptura con la estructura del enseñar-aprender que preserva en su esencia una línea de sujeción.

La imaginación, creatividad, experimentación y realización de niños y jóvenes suele chocar con las exigencias de una educación extremadamente piramidal en la escala de conocimientos, puesto que ahí mismo se reproducen las relaciones dominantes. Esta desconexión ancla áreas de desarrollo en una zona de dependencia de las estructuras educativas programadas, degradando o esquematizando la propia imaginación y creatividad infantil.

Esta es una situación que genera desde temprana edad, dependencias del sujeto a las narrativas externas de los productores de sueños. Hasta lo vuelven “visual” al extremo, porque es el principal modo de asentarse los aprendizajes que el capital más valora; dando por resultado que aquellas sociedades tendientes en mayor sentido a destacar características culturales de su vida social como es nuestro caso en Latinoamérica, padezcan sistemas educativos desacordes con su naturaleza. Injertados desde el planteamiento neoliberal de homogeneizar los aprendizajes según el rango que se nos asigna en la división internacional del conocimiento y del trabajo.

Valga un detalle como ejemplo de lo que soslayamos, frecuentemente la educación establecida rechaza los precedentes formativos socio-culturales del niño, presentándolos como evasiones, distractores o falta de control. En clase suele manifestarse la evasión del niño, expresada en el juego y la exposición de pensamientos para su relacionamiento en forma de vivencias; lo cual lejos de ser simples extravíos expresan otras inteligencias, son momentos liberadores que deben ser encauzados, son indicadores de su desarrollo alcanzado, son manifestaciones de su sentido cultural, además de medios de canalizar las posibilidades del quehacer educativo.

Las etapas de la educación tienen objetivos, procesos y perspectivas complejas, donde se aborda: lo pedagógico, lo cultural, lo social, lo relacional, lo académico, lo económico, lo experiencial, lo ideológico, lo político, lo socioemocional, lo formativo, lo cualitativo, e intereses, necesidades de desarrollo, procesos y condiciones de niños, niñas y jóvenes.

La escuela se convirtió en un espacio social formativo, aunque no es el único, su influencia es vital en el desarrollo del ser social, no determina todas sus posibilidades, pero le influye notablemente. La educación y las pedagogías en su autoexploración encontrarán los medios desde abajo para un proceso revolucionario de la enseñanza, que no resuelve los problemas de la sociedad, pero indiscutiblemente abona a una generación crítica vital para el cambio social de nuestros pueblos en sus condiciones de existencia.

La escuela actualmente existente fomenta un orden, y un formato difícil de reprogramar en el proceso del aprender, haciendo énfasis excesivo en el control escolar formal que se convierte en dominación del docente. Suele descartar las delicadas etapas del proceso de asimilación y los controles de fondo en el proceso escolar, es decir, los controles en que discurre el proceso enseñanza-aprendizaje-experimentación, tan necesarios de conocer, ejercitar y desarrollar.

El orden vertical de la escuela pública y privada se tiende a sobredimensionar. El hecho es que hay muchos órdenes del aprendizaje que subyacen en ella. O bien que la trascienden y que la escuela no les presta la suficiente atención porque el programa no los contiene. Simplemente otras formas de aprender son anuladas o subordinadas por el esquematismo académico.

Las maestras y maestros creativos son descalificados por no ceñirse a las normas de una enseñanza estandarizada, mas no desfallecen, su liderazgo es primordial en estas batallas; por lo que cimientan sus vidas paso a paso sobre esta labor dialéctico- procesual, cotidiana, permanente.

Los ejes del normalismo rural son una fuente de apoyo en esta labor:

1. Un eje político-pedagógico de formación de personas críticas, analíticas, participativas y reflexivas; conscientes de su realidad nacional, de las causas de la pobreza y las condiciones materiales en que viven sus comunidades barriales o rurales.

2. Adentrarse en la psique, idiosincrasia, cultura y actividad general de la comunidad y los educandos, procesando las pautas de la enseñanza como un proceso único de cuyo accionar armonioso depende el desarrollo y asimilación del niño de la experiencia social (intelectual, adquisición de habilidades cognitivas, inclusiva, productiva, moral, emocional, estética, cultural, lingüística, corporal, experimental) a la individual sobre los propósitos educativos, los contenidos y el propio proceso enseñanza-aprendizaje-experimentación de una sociedad.

3. El eje académico que colocamos al proceso enseñanza-aprendizaje-experimentación del normalista como su actividad central. Eje que proporciona un amplio bagaje experimental, de conocimientos, lecturas y aprendizajes tras los planes de estudios y su discusión. Su complementación cultural profesional en las artes, las agrupaciones, pintura, música, danza, dramatización, discursiva al servicio de sus comunidades.

4. El sentido dinámico, participativo, de acompañantes y facilitadores. Para una formación en las labores de producción local sustentable con módulos de producción, capacitándose en la crianza de animales, el cuidado de aguas o ecosistemas y la producción de tierras reencontrándose con la comunidad en sus perspectivas de crecimiento.

5. El eje deportivo permanente y la disciplina de trabajo que abarcaba rutinas intermedias o por las tardes, desde las 6:00 a las 18:00 horas con clubes: de futbol, voleibol, basquetbol, tae kwan do, béisbol, atletismo, natación y otras actividades.

6. La concepción humanista, histórica, cultural y social de ser parte integral del pueblo mexicano con una función comunitaria destacada para su desarrollo e impulso sociocultural y educacional.

Respecto de todo esto, más que ser una cadena, se trata de un universo dinámico en que se desarrolla el conocimiento, la experimentación, las capacidades y cualidades del ser; que debe ir a la transformación sociocultural, la revolución de los y las formadoras, revolución de las instancias y espacios de la educación, reconfiguración del sujeto social, humanización del saber, transformación social y priorización de esta sociedad transformada hacia la enseñanza.

La pedagogía crítica revolucionaria tiende a ser multifrontal, a abordar cada situación de conocimiento con una perspectiva diferente para recurrir a todo tipo de bagaje, medio y proceso que permita adquirirlo. Tal como cada oficio o profesión tiene sus métodos de desempeño, la pedagogía es un arte que exige el uso apropiado de todos ellos y del resto de formas que se incuban en la vida social.

A través de los problemas educativos del siglo XX y lo que corre del siglo XXI, el sistema se condujo hacia la desintegración del sujeto social y sus entornos. Recuérdese la privatización del campo, las campañas para deteriorar las relaciones pueblo-magisterio, y la transformación de los barrios en algo semejante a los guetos.

Apoyándose con los modernos instrumentos tecnológicos, ahí donde el dominio natural de su aprendizaje permite llevar la delantera al magisterio; las necesidades del sistema consistieron en adoctrinar, pulverizar a los sujetos sociales, y la educación era una de sus llaves, formando seres menos críticos y más aclimatados a las perspectivas neoliberales del sistema siempre al asecho.

Por muy lento el andar, son tiempos de trasformar el rumbo de lo que los regímenes arrogantes hicieron con el normalismo rural. Su visión neoliberal de corto plazo sólo enfocó un mal negocio; se requiere un horizonte muy amplio de inversión social en la educación popular profesional que deriva en la educación general. Para ello, la Normal que fue conquista popular, requiere la reapertura como tarea que reside esencialmente en sus manos.

Es ambicioso pero viable defender los ejes históricos de la educación normalista, naturalmente transformándolos a las condiciones actuales a la vez que ampliándolos ante las nuevas necesidades sociales, culturales y generacionales. Encontrando sus raíces en la emergencia rural de la actualidad, una educación integral: política, académica, productiva, cultural, comunitaria y deportiva donde se agreguen las pautas de acceso a las nuevas visiones, metodologías, tecnologías y los recursos comunicacionales que requieren nuestras nuevas generaciones.

Conclusión

La reacción y el neoliberalismo se propusieron destruir el simbolismo normalista con su concepción central de educación integradora y social antes de que esta le contaminara el radio cultural educativo del país; el cual valoran de su exclusiva incumbencia, para lo que instauró los elementos de la ideología individualista y enajenante.

El normalismo rural es una expresión del sentir y proyecto de educación para una sociedad democrática. Recrea un cuadro de concepciones y actuaciones que marcan un estilo de enseñanza de sujetos sociales integrados en una misión cultural, educativa y participativa de la vida comunitaria.

El normalismo tiene un conjunto de axiomas para servir al pueblo mexicano en torno a la educación integradora, aprendiendo permanentemente de ellos y de su labor educativa; estos constituyen el compromiso en:

1. Educación básica formativa para la vida, la cultura y el trabajo de los hijos y las hijas los sectores populares del campo y los barrios. En esto destacan procesos para despertar las inteligencias, capacidades el amor a la vida y al espacio social; trabajar con las experiencias propias de las nuevas generaciones; la constitución y canalización del sentido humanista sobre la vida social e individual; la armonía con el entorno y la comunidad de pertenencia; desarrollar en la niñez la capacidad de interrelación y comunicación e inteligencia colectiva; la aprehensión y creación del conocimiento con la mirada del niño; el dominio de conocimientos para la vida; la experimentación y la autorrealización infantil; la configuración del saber pensar y reflexionar; el sentido de pertenencia, entre otros.

2. Contribución regular a elevar la cultura de la comunidad en jornadas y fomento de los saberes del pueblo, de ahí que su formación se sustente en la tríada observación-práctica-crítica. El desarrollo del respeto, de la autoridad e importancia sobre lo comunitario es un factor clave en las enseñanzas y experiencias de las nuevas generaciones como principio sociocultural de recomunalidad necesario en los ámbitos rural y urbano.

3. Internalización de aprendizajes, conciencia social y organización de las comunidades sobre su rol transformador en la importancia de los saberes para su vida, el amor y la dedicación a los aprendizajes necesarios, la perspectiva de mejores condiciones de existencia a través de la formación y acción, y la conciencia de su vida pública.

4. Formación técnica para la producción comunitaria urbana y rural hacia el colectivismo, promocionando actividades socio-productivas y el acceso a recursos necesarios; para la autosuficiencia alimentaria y la producción autosustentable.

5. La promoción al amplio desarrollo de la generación tecnológica infantil y juvenil del campo y barrios para acortar las brechas formativas, fortaleciendo las capacidades e interacciones necesarias para las épocas que les toca vivir.

Los problemas para el normalismo y sus centros de estudio se agravaron en la medida que esta enseñanza dejó de convenir a la clase dominante. Ello ocurrió en el largo proceso en que la burguesía retomó todas las riendas del Estado, consolidó sus tendencias e impuso el conjunto de sus relaciones de dominación incorporándose a la tutela del imperialismo norteamericano.

La vieja conexión fue fracturada desde el poder, entonces se habló del normalismo rural en términos de lastre social, costoso, deficiencia educativa, alborotadores al margen del progreso. Fueron sólo calificativos para encubrir el hecho de que el Estado había renunciado a sus viejas metas de educación en el campo, llegaron otras épocas de transacción con la mano de obra barata y la privatización educativa.

El panorama que la lucha campesina y popular estableció en periodos anteriores había sido disuelto y con esto venía la suspensión de antiguas conquistas embarradas de arsenales ideológicos contra los intereses de las mayorías.

El normalismo ha contribuido a formar una visión social popular de los problemas del México rural, tanto como otras instituciones surgidas del calor de las luchas en la enseñanza labraron rutas de explicación profunda de sus fenómenos.

Profundamente críticos son, en este sentido, los análisis que la CNTE¹⁷ ha llevado a cabo sobre la educación básica en el país. Ha sido una organización vilipendiada por el charrismo sindical y los gobiernos neoliberales que faltaron al principio clave de la educación: velar por tus maestras y maestros.

En lugar de ello el Estado y los grandes monopolios mediáticos, acosó a los maestros y las maestras de la CNTE, sistemáticamente les persiguió, reprimió, encarceló, asesinó y denigró. Era la pugna entre la razón del poder y el dinero frente al sentido popular de educación.

En estas realidades, es meritorio el esfuerzo de la enseñanza con todos sus avatares, sus desaciertos y sus logros palpables, no es tarea fácil, pero es labor que realizan en buena parte quienes pasaron por el normalismo en general. La base mayoritaria respondió y sigue respondiendo a los retos de una educación popular; entrega sus mejores esfuerzos pese a los manejos de las políticas educativas neoliberales y sus amagues para privar al país de sus reservas culturales.

Las relaciones que el magisterio construye una y mil veces en la comunidad tienen una base emancipadora educativa que choca con los pilares del capitalismo, por esta razón su contradicción persiste, dado que se confrontan dos proyectos de educación bajo un mismo proceso. Educación burguesa o educación popular es la constante; tras ella estaban las ofensivas recientes de evaluación punitiva, de privatización, de vaciamiento de contenidos sustanciales en los programas de estudio y cierre de centros educativos que puedan servir de instrumentos a la liberación del pueblo.

Este campo visual de lo social, que injerta el normalismo rural, encuentra sus raíces históricas en las problemáticas del país. Obviamente conlleva replanteamientos en la concreción de sus labores y en especial en los nuevos lazos y dinámicas en que ahora transcurre la sociedad.

Las clases dominantes, sus medios de organización, el conjunto de relaciones sociales capitalistas, penetraron profundamente el campo mexicano y los barrios populares. Por tanto, las respuestas son ahora multilaterales, y de múltiples alianzas con los sectores urbanos.

De alguna forma algo se ha realizado, es enorme la masa de maestras y maestros rurales que complementan sus aprendizajes de forma autodidacta, sin que el sistema registre sus logros, o bien acreciente sus saberes en otros institutos y universidades a fin de aportarle más a su labor.

Esto es patrimonio en parte de la pedagogía del normalismo rural desde sus bases formativas, pero hay mucho por hacer para que deje de ser esfuerzo personal y se coloque como prioridad colectiva dentro de las normales y el magisterio popular. Para que cale hondo en el desarrollo de nuestras prácticas pedagógicas; debe trascender a movimiento educativo y sociocultural.

Hemos expuesto algunas vivencias y procesos en que se fue haciendo clara la visión normalista al calor de la lucha educativa. En nuestra opinión el nuevo proyecto del Mexe debe ser recreado por sus actores, recoger las experiencias positivas en su más alta misión.

Lo que está en juego es más que una escuela; trasciende al mundo, el control de las almas por el sistema de dominación es lo que está en disputa; en dicha batalla la enseñanza y sus formas es un objetivo estratégico para las clases y sectores sociales.

Breve cronología del normalismo rural

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