Resumen

En el presente la formación docente está siendo interpelada desde distintos lugares y miradas para repensar sus dinámicas, bases epistemológicas y referentes éticos. La cuarta revolución industrial y la era de la singularidad están acelerando la percepción de crisis epocal de la formación inicial y continua de los maestros y profesoras. Lo cierto es que los referentes están cambiando a un ritmo y velocidad mayores que lo que ocurre en las instituciones encargadas de la formación de las y los educadores. Muchos de los debates que se presentan como impulsores del cambio lucen conservadores y ello puede poner en riesgo las posibilidades de actualizar dinámicas y procesos de la escuela en la sociedad del siglo XXI. La formación docente sigue siendo la más clara garantía para una educación para todos y todas, por ello estamos obligados todos y todas a encarar el presente con compromiso pedagógico, ético y social para ir al encuentro del mañana desde el presente.

Palabras claves: formación docente. Cuarta Revolución Industrial. Era de la singularidad. Innovación tecnológica. Crisis civilizatoria. Diálogos generacionales y escuela.

1. Premisas de quiebre paradigmático en la formación docente

Muchos de los debates que se realizan hoy sobre formación docente (inicial y continua) evidencian desenfoques respecto a lo que está ocurriendo en la cotidianidad social, política, económica y tecnológica del siglo XXI. Buena parte de las narrativas que se manifiestan en los debates sobre formación docente se podrían considerar políticamente correctos en los años setenta, ochenta o noventa del siglo XX, pero aportan muy poco a la comprensión de las actuales tensiones entre tradición e innovación que sacuden a los centros de formación docente. Son contadas las excepciones como la que encontramos en la escuela internacional de posgrados en educación de CLACSO 2018, que posibilitan repensar el horizonte de la formación docente desde la historia y el contexto.

Los problemas de focalización epocal de los debates pareciera darse por la construcción arquetípica que presenta a los centros de formación docente como el lugar de enunciación de lo correcto en la definición de políticas públicas, fundamentalmente en materia de diálogo entre la tradición y la innovación, más aún, cuando estos institutos e instituciones son homologables a la lógica epistémica de una educación que se autodefine como superior. La realidad es que las instituciones formadoras de formadores(as) no solo no escapan al impacto telúrico de la crisis civilizatoria actual, sino que sus dinámicas están en el ojo del huracán que sacude en el presente las certezas epistemológicas y paradigmáticas sobre educación y escolaridad.

No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte con la mirada clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la aceleración continua de las innovaciones nos increpan sobre el futuro de la formación docente. No se trata de abrazar el discurso ideológico sobre el presente como referencia significante, que desestima el peso de lo histórico concreto en la modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que formaban parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la necesaria cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la aceleración epocal de la innovación y su impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración dialéctica del vínculo indisoluble entre tradición, presente y futúrica para garantizar que la formación docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al ejercicio de la profesión docente.

Una rápida indagación empírica sobre las dinámicas de algunos de los centros de formación docente, nos permitió encontrar la presencia de regularidades que explican esta especie de auto suficiencia descontextualizada que caracteriza a la formación de formadores en el presente. Primero, no existen mecanismos para ir y venir de la praxis del aula de educación inicial, primaria y bachillerato a la investigación reflexiva que es inherente a la formación docente. Las instituciones de formación docente se convierten en un punto de llegada y no en una estación más en procesos sistémicos de encuentro entre experiencia, teorías y praxis reflexiva. Hoy se requiere un modelo de carrera docente que tenga una mirada horizontal, no jerárquica, en la cual todos y todas vayan y vengan del aula escolar a la formación docente y viceversa durante distintos momentos de su desempeño docente, rompiendo con la profesionalización en si misma de la labor de formación inicial y continua de las maestras y profesores. Se trata de construir dispositivos, mecanismos y lógicas de gestión que permitan que profesoras y profesores quienes durante tres o cinco años han estado en al aula de primaria o bachillerato, vayan a la formación de formadores durante un periodo similar y vuelven a la escuela por otro periodo equivalente, en el desarrollo de ciclos sistémicos de encuentro entre práctica, reflexión, investigación, teorías, asimilación crítica de la innovación y prácticas innovadoras en y desde los centros educativos. Esto implica un repensar de los propios centros de formación docente en su recorrido histórico y devenir, en un tiempo de aceleración de la innovación que obliga a aprender haciendo.

Segundo, una parte importante de los centros de formación docente cuentan con una planta profesoral perteneciente a grupos etarios formados en los paradigmas educativos de la segunda revolución industrial, quienes valoran la informática como la expresión de lo nuevo que trae la tercera revolución industrial. Si bien, muchos(as) pedagogos(as) investigadores(as) hacen una labor excepcional en los procesos de cruce entre tradición e innovación, no es menos cierto que se requiere urgentemente de un dialogo profesional entre los(as) formadores(as) de formadores(as) que nacimos antes y después del crecimiento exponencial de la innovación comunicacional y tecnológica que caracteriza a las fases más recientes de la tercera revolución industrial, fundamentalmente en materia de imaginarios, narrativas, performance educativo, paradigmas y teleología de los procesos educativos. El momento de la ruptura de diálogo intergeneracional, lo ubico a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa por ello preocupa el bajo o nulo porcentaje de pedagogos(as) nacidos después de 1985 que forman parte de la planta profesoral de los centros de formación docente. Esto contribuye a generar un clima de auto referencia que limita la asimilación de las agendas emergentes de las nuevas generaciones en materia de escolaridad y educación, en el marco de eclosión y expansión de la llamada sociedad del conocimiento o de la abundancia de información y el acelerado ciclo de la actual revolución científico tecnológica.

Tercero, muchos(as) formadores(as) de formadores(as) no provienen del campo práctico-teórico de las pedagogías y eso constituye una limitante en el proceso de empalmar con la forma de construir imaginarios que le son inherentes a las y los maestros y profesores de los primeros niveles de los sistemas educativos. No se trata de negar la convergencia disciplinar, inter y transdisciplinaria en la formación docente, sino de subrayar la importancia de contar con una mirada mayoritaria “desde adentro” respecto a las dinámicas del aula.

Cuarto, el proceso de despedagogización de la profesión docente tiene expresiones concretas en los propios centros de formación docente. Ello se expresa en la fragmentación de los componentes y discursos pedagógicos, que difícilmente se rearman y logran tener sentido de unidad sistémica en cada curso que se desarrolla en los centros de formación docente. Son múltiples las evidencias que se tienen al respecto, pero una que llama especialmente la atención es la dificultad que hoy tienen las y los formadores de formadores con los cuales he participado en múltiples espacios de encuentro y reflexión, para identificar los componentes de la pedagogía y las interacciones que entre ellos se generan.

Ciertamente la verdad formativa se ve increpada por la verdad política por parte de quienes deciden e instrumentan las reformas. Las brechas experenciales, epistemológicas y paradigmáticas que cada día se evidencian de manera más nítida entre el lugar de enunciación de la formación docente y lo concreto del aula educativa, son aprovechadas por instancias de gobierno anti escuela pública, para justificar el uso de “externalidades” como referentes en la toma de decisión en materia de políticas públicas educativas. Las bancas de desarrollo, tipo Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo u OCDE, conforman “laboratorios de ideas educativas” que presentan propuestas que aparecen coherentes con las necesidades del modo de producción actual y del mercado y que al asociarlas con las aspiraciones de empleo y desarrollo profesional de las y los estudiantes y sus familias adquieren algún grado de legitimidad que es utilizado para lanzar al vuelo reformas y contrarreformas educativas.

Como en un diálogo de sordos, tres actores que deberían estar articulados miran para lugares distintos y diseñan prospectivas de cambio que no siempre integran las otras miradas. Escuela y magisterio, centros de formación docente y formadores(as) de formadores(as), gobiernos y decisores en políticas educativas, expresan tensiones que los desarticulan de manera irreflexiva, generando el odioso resultado de agendas de dominación unificadas y resistencias dispersas.

2. La escuela como epicentro de la formación docente

Para los organismos económicos globales y los gobiernos neoliberales las reformas y contrarreformas educativas suelen estar focalizadas en la educación inicial, primaria y bachillerato. La formación docente (inicial y continua) es vista como un comodín que se adapta o se deja a un lado. Esto es posible por la construcción jerárquica y no sistémica de la formación docente. Por ello volvemos a insistir en la escuela como epicentro no solo nominal sino real de la formación docente y el pensamiento crítico en educación. Una nueva arquitectura organizacional de la formación docente, fundamentada en la práctica reflexiva en el aula, que posibilite que, por periodos nunca mayores a los cinco años, las y los formadores de formadores provengan de los planteles y vuelvan a ellos al ejercicio pedagógico con estudiantes de inicial, primaria y bachillerato, permitiría construir teoría, sistematizar buenas prácticas y captar la enorme potencia de las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje. Pero ello implica un repensar de la formación docente, más allá de los rituales y prácticas que le son atribuidas a la tradición.

3. Las instituciones escolares en la actual vorágine de cambios

La escuela es una construcción social que ha posibilitado la democratización del conocimiento, el pensamiento científico y la cultura. La escuela moderna, que es la institución educativa que en su mayoría conocemos, es el resultado de un desarrollo exponencial en el modo de producción, el cuál requería un salto cuántico en la educación ciudadana. Si queremos hallar las pistas de lo que será la escuela en el siglo XXI como insumo sustantivo para el desarrollo de una formación docente en sintonía no sólo con la sociedad del conocimiento y la llamada ley de los rendimientos acelerados de la tecnología, tenemos que estudiar el impacto de la última ola de la tercera revolución y el emerger de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares y la educación en general.

La llamada crisis de diálogo intergeneracional actual, está signada en buena medida por las limitaciones que tenemos las y los mayores para entender los imaginarios, performance, expectativas y necesidades de formación de los más chicos, impactados estos últimos por un mundo que tiene como referentes de presente y futuro, las mediaciones tecnológicas. La lenta democratización tecnológica no impide que quienes acceden a ella y su uso, modelen el futuro de quienes quedan al margen. Respecto a la dinámica de democratización tecnológica y de la información, UNESCO (2015) muestra que menos del 40% de la población mundial tiene acceso a la conectividad a internet, pero como lo señalo en otro texto¹ solo una décima parte de la población del planeta usa la conectividad para fines de crecimiento académico y laboral. Esto último genera nuevas formas de exclusión² que demandan una lectura y praxis alternativa, de carácter incluyente por parte de las instituciones educativas y por ende de los centros de formación docente (inicial y continua).

La llamada crisis civilizatoria actual, es en realidad una crisis de mecanismos para la integración armónica de percepciones y modos de vida, que desafía conceptos como construcción de ciudadanía y desarrollo integral de la personalidad que son constitutivos de la escuela y la formación docente. Por ello, rescatando la importancia de la escuela no solo como un espacio para la construcción compartida de conocimientos científicos, valores humanos y referentes éticos sino fundamentalmente como un escenario para aprender a convivir juntos, a aprender juntos, a caminar juntos, se considera fundamental actualizar sus narrativas, ética, estética, performance lo cual demanda una formación docente del siglo XXI con referentes históricos, pero que viva el presente y anticipe el mañana.

4. Revoluciones industriales y formación docente

Las cuatro revoluciones industriales impactan el desarrollo de la escuela, la formación docente y los sistemas escolares. La primera revolución industrial (1760) posibilitó el emerger del paradigma de universalización del modelo de escuela moderna, laica, científica³ y abrió paso a la noción de sistemas escolares unificados con parámetros homologables; como lo hemos señalado en otros trabajos, ello implicó también el inicio de la ruptura con el modelo de escuelas que no solo eran regentadas por religiones, de carácter colonial, sino que su formación era básicamente dogmática, teológica y anticientífica.

La primera revolución industrial implicó nuevas necesidades de formación para el trabajo y la consolidación del modelo de sociedad capitalista en el marco de la cultura burguesa, lo cual redimensiona el papel y la utilidad de la escuela. Se requiere que el Estado burgués asuma como suya la tarea de garantizar educación. Por ello, al calor del florecimiento de la burguesía como clase dominante presenciamos la fundación el 30 de octubre de 1794, de la “Escuela Normal” francesa, con el primer curso de cuatro meses, para “preparar” a quienes asumirían la responsabilidad de enseñar, impulsando una tipología de profesión docente y la idea de Estado docente, que tendrían un impacto determinante en el modelamiento de la formación docente a escala planetaria. El concepto de escuela primaria se populariza.

Nuevas fuentes de energía que sustituyen al carbón, especialmente el petróleo, el gas y la electricidad, catalizan el surgimiento de la segunda revolución industrial (1820-1850/1870-1914/1914-1945/1945-1960ⁱ). Los descubrimientos y las innovaciones de ese periodo permiten escalar la producción de mercancías, la ampliación de mercados, el potenciamiento de la investigación asociada al mundo productivo y nuevas expresiones de plusvalía. La transferencia tecnológica, los paradigmas culturales, la regulación de mercados y las limitaciones en vías de transporte para las mercancías, hacen lento –en la perspectiva presente– la expansión fabril en el propio centro capitalista, pero su marcha se hace inexorable. Los sistemas escolares como demanda de las burguesías triunfantes, orientados en su mayoría por los Estados nacionales post independencia, plantean renovadas demandas para la formación docente (inicial y continua). Se expande la idea y praxis de la formación docente por todo el continente, tensionada por las necesidades de formación del mercado capitalista.

Los procesos de independencia nacional en América Latina y el Caribe y la decisión de asumir formas republicanas de gobierno para las naciones que se emancipaban, constituyeron solo el primer paso para la creación de los Estados Nación que requería el orden mundial del momento. Ello implicó la construcción e impulso de un tejido legislativo educativo (cartas magnas, leyes orgánicas y especiales, códigos, leyes sectoriales, decretos, resoluciones), una red de instituciones públicas y, narrativas de gobernabilidad que hicieran posible construir ideología y hegemonía cultural. En el periodo pos independencias nacionales en América Latina y el Caribe y, en el marco de la institucionalización de la vida republicana, se inicia un ciclo de creación y redimensionamiento de los ministerios de Educación, de Instrucción, Enseñanza, es decir de creación de los sistemas escolares modernos, que van acompañados del surgimiento de leyes y regulaciones que concretan la necesidad del capitalismo en ese momento histórico. En el marco de la segunda revolución industrial los gobiernos de América Latina y el Caribe asumen desde distintas perspectivas ideológicas, el derecho a la educación gratuita regentada por el Estado y la supervisión de la formación docente, como premisas que en realidad eran necesarias para la homologación epistémica que demandaba el capitalismo en esa etapa histórica.

Fueron necesarias dos guerras mundiales para acordar y estabilizar los mecanismos de comercio derivados de la elevación de la producción impactada por las crecientes innovaciones tecnológicas. En ese marco de la paz posguerras mundiales, se genera el Tratado de Bretton Woods, el surgimiento del sistema de Naciones Unidas (ONU) y se crea la UNESCO como acuerdo global para masificar la educación a través del fortalecimiento de los sistemas escolares, creciendo la demanda global por la profesionalización de tercer y cuarto nivel en la formación docente.

La tercera revolución industrial (1960-2011) precede y acompaña la irrupción y auge del neoliberalismo como “nueva” ideología del gran capital. El neoliberalismo educativo introduce con fuerza el concepto de rentabilidad y costos de los sistemas escolares, planteando, ya sin cortapisas, que para cumplir con los fines del capitalismo la escuela debería ser financiada por la propia sociedad y cada vez en menor medida por los Estados nacionales. Se promueve la privatización y mercantilización de los sistemas escolares. Se posiciona con fuerza la idea de la internacionalización de la educación y se da un nuevo giro en la rueda de la estandarización cultural. La universalización de procesos y resultados educativos se convierte en la dinámica que inicia una fase nueva en la disolución de la escuela y los sistemas escolares como se conocen hasta la fecha. De hecho, las pruebas estandarizadas para evaluar tanto estudiantes como docentes y los rankings universitarios, se instalan como indicadores predilectos para valorar la utilidad de los sistemas escolares. Este proceso sacude los cimientos de la formación docente institucionalizada, la cual pugna entre la asimilación acrítica y las resistencias que no terminan de superar los límites paradigmáticos de la formación docente en el marco de la segunda revolución industrial.

La tercera revolución industrial introduce renovadas y no siempre comprendidas demandas para la formación docente. Ya no se trata solo de innovación para el mundo del trabajo en el cual la escuela debería jugar un papel socializador y democratizador de las oportunidades, sino que ahora el desarrollo científico y tecnológico abre las puertas para nuevas formas de entender la sociabilidad y nuestro papel en el mundo, incluidos los campos de la educación y el mundo laboral. En este periodo la cultura evaluativa, con los mecanismos de evaluación de estudiantes y docentes, asociados a parámetros de calidad y pertinencia, se convierten en un referente de primer orden para la actividad en el aula y la propia formación docente. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC-UNESCO y de PISAⁱⁱ se convierten en los marcadores de la eficacia y legitimidad de la acción escolar, presionando hacia la instrumentalización de la formación docente. Y no habíamos terminado de estudiar la relación de la tercera revolución industrial con la escuela, los sistemas escolares y la formación docente cuando se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o Foro de Davos, la cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de tecnologías emergentes en sí mismas, sino por la transición hacia nuevos sistemas que están construidos sobre la infraestructura de la revolución digital (anterior)” (2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por Schwab, el salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que anunciaban la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo escenario, en el año 2013, fue presentado un informe detallado que ilustraba el surgimiento de este nuevo ciclo de cambios estructurales en las tecnologías que reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En el año 2016 Klaus Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.

La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los albores de la cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las cuatro áreas de aprendizajeⁱⁱⁱ sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo. Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas cuatro áreas como un fin en sí mismo de la educación primaria y el bachillerato, proceso que algunos se atreven a mencionar que puede ser adelantado sin la presencia física de maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a la formación docente, por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el aula conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras que, por la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la visión humanista de la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad conforme a las exigencias del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis civilizatoria y la vorágine de innovación científico tecnológica asociada al modo de producción demandan movimiento, revolución, actualización de la formación docente. Sobre el particular expondremos algunas claves interpretativas y operativas.

5. Desarrollo exponencial de la innovación tecnológica y era de la singularidad

La cuarta revolución industrial anuncia una nueva transformación del mundo productivo y la sociabilidad humana, caracterizada por la integración de nanotecnología, inteligencia artificial, robótica, neo arquitectura del genoma humano, pensamiento híbrido y poder de conectividad de la nube tecnológica con formas biológicas de vida. La cuarta revolución industrial y el inicio de la era de la singularidad, en la sociedad capitalista del siglo XXI plantean ‒para la escuela, la profesión docente, la formación docente, las pedagogías y la humanidad‒ desafíos nunca vistos.

Raymond Kurzweil, quien ocupa desde el año 2012 la Dirección de Ingeniería del gigante Google, se ha dedicado en los últimos tiempos a divulgar el impacto que, a corto y mediano plazo, tendrá el cruce de horizontes de los distintos componentes de la cuarta revolución industrial con el crecimiento exponencial de la tecnología, en lo que él denomina los albores de la era de la singularidad. Si bien el panorama que nos presenta el cofundador del Foro de Davos o Foro Económico Mundial, Klaus Schwab, en su libro Cuarta Revolución Industrial (2016), es que estamos a las puertas de la más profunda crisis civilizatoria laboral de los últimos doscientos años, crisis que impactará todos los campos del conocimiento y la vida humana, Kurzweil en “La Singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología” (2012) y “Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano” (2013), así como en sus conferencias TED, nos lleva por un sinuoso sendero que promete que el más osado futuro se puede concretar en cualquier momento, como resultado de la revolución científico-tecnológica en ciernes. El inminente salto tecnológico demanda, entre otras cosas, conectividad a Internet y plantea drásticos desafíos epistémicos para la humanidad y un resituarnos pedagógicamente las y los docentes. El capitalismo del siglo XXI se debate entre la segmentación del acceso a internet en la lógica del FMI o la propuesta de corporaciones como Google de expandir y universalizar el acceso a la red para hacer posible el internet de las cosas y la apertura de un nuevo modelo de sociedad, con nuevos modos de convivencia y por ende de educación.

Kurzweil plantea que “la evolución es un proceso de creación de patrones de orden creciente” y que “la evolución biológica y tecnológica, la visualiza en seis eras” (2012, p.15). La primera era correspondería a la física y la química, en la cual se dio el proceso de conformación de los átomos (física) y luego de las moléculas (química). La segunda era la de la biología y el ADN, en la cual los compuestos de carbono se hicieron complejos, hasta que las moléculas se hicieron replicantes surgiendo la vida, dando pie a los cuerpos biológicos quienes desarrollaron el mecanismo digital preciso que es el ADN. La tercera era es de los cerebros, en la cual estos surgen y los sistemas nerviosos aparecen en distintas formas de vida orgánica. La actividad central de los cerebros –señala Kurzweil- fue la de reconocer patrones y actuar a partir de su interpretación. Durante esta era nuestra especie desarrolló la capacidad de crear modelos mentales abstractos del mundo, generar ideas para cambiar cosas y ponerlas en marcha. La cuarta era es la de la tecnología. En esta era la combinación del pensamiento abstracto, mente racional y pulgar oponible hizo posible el diseño y construcción de aparatos simples y luego complejos. Señala este investigador la presencia en esta era de desproporción entre avance biológico y tecnológico. Plantea que “la mayoría de mamíferos avanzados han añadido alrededor de una pulgada cúbica de materia cerebral cada cien mil años, mientras que nosotros prácticamente doblamos la capacidad computacional de los ordenadores cada año” (2012, p.18). La cuarta era hace posible el surgimiento de la primera, segunda y tercera revolución industrial y, constituyen el paradigma fundante de la cuarta revolución industrial. La quinta era: la fusión de la tecnología humana con la inteligencia humana. Afirma que la singularidad se dará en esta era, caracterizada por “la fusión entre el enorme conocimiento alojado en cerebros y la enormemente superior capacidad, velocidad y agilidad para compartir información de nuestra tecnología” (2012, p.22). La sexta era la denomina el universo despierta en la cual es la propagación de la especie humana por el cosmos a partir del desarrollo tecnológico y la saturación de materia y energía de su medio, creando un nivel óptimo de lógica computacional” (2012, p.23). Lo impactante es que coloca como horizonte para el inicio de la era de la singularidad, la próxima década.

Esta perspectiva futurista quedaría en el plano de la novelística de ciencia ficción si no fuera el resultado de una reflexión coherente de uno de los líderes tecnológicos mundiales en el presente, que muestra en sus libros y conferencias evidencias claras de las rutas que se están recorriendo para llegar a este punto. Se puede estar de acuerdo o no con Kurzweil, se puede analizar sus ideas de manera crítica pero lo que es innegable es la influencia de su pensamiento en la prospectiva tecnológica del capitalismo del siglo XXI. Joseph E Aoun, presidente de la Universidad de Northeastern, en su libro “Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence” (2017) plantea la necesidad que la educación superior entienda que buena parte de las profesiones conocidas desaparecerán en el futuro próximo y que la formación debe concentrarse ahora en la capacidad para crear, inventar y descubrir necesidades de las sociedades que ni siquiera el más potente desarrollo de la inteligencia artificial puede presentar. Este es un debate que aún no termina de despegar entre quienes trabajamos reformas y cambios en la formación docente y para actualizar las dinámicas de los maestros y profesoras en el aula. En mi libro “Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas ante la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad” (2018) intento abordar algunas aristas de esta nueva realidad. Lo cierto es que por primera vez pareciera que la ciencia ficción se está quedando corta en sus anuncios del mañana. En otro de mis textos, “Mafaldas o Zombis: el complejo industrial en el siglo XXI” (2017), deslizo la idea de que las mercancías inmateriales que llamamos películas de ciencia ficción, más que entretenimiento son un acto de divulgación no solo ideológica sino tecnológica, para prepararnos para el futuro cercano; por eso no debemos ni podemos desestimar sus producciones. Ahora esto tiene un impacto enorme en la percepción social de la educación y los sistemas escolares, debate que aún es abordado de manera precaria y marginal en los centros de formación docente.

En su libro más reciente “Como crear una mente” (2013) Kurzweil afirma que el 2029 “será el año en el que la inteligencia artificial no podrá distinguirse de la humana” (p.18) Para ello Ray Kurzweil presenta su modelo del neocórtex y su Teoría de la Mente basada en reconocimiento de patrones (PRTM) que le sirve para postular la alucinante posibilidad de crear un neocórtex digital que albergue mente humana. El trabajo de Kurzweil introducido de manera ingenua a la educación con el debate de la neurociencia, plantea no solo desafíos éticos humanos, civilizatorios y pedagógicos, sino que tensiona la realidad de la relación capital-trabajo abriendo posibilidades de desarrollo de niveles de explotación laboral, dominación política y control cognitivo sin precedentes en la historia. Por ello, considero que el aparato escolar que es el sistema de organización social más difundido y extenso en el planeta deben abordar con carácter de urgencia el debate sobre las implicaciones de esta vertiente tecnológica en sus dinámicas, más aún en la formación de formadores(as). No se trata de cerrarnos a lo nuevo, por el contrario, debemos tener la capacidad epistemológica para aproximarnos, estudiar, analizar y detectar cuáles son las potencialidades de esta nueva ola de procesos tecnológicos para el desarrollo humano integral y la educación. Mi punto de vista es que no podemos dejar esa carga solo en el ejercicio de la profesión docente, sino que los centros de formación docente deben liderar los debates y actualizaciones sobre el particular.

Los datos y la información disponible anuncian un tsunami cultural en ciernes, pero el grueso del debate educativo del presente pareciera estar anclado en los referentes epistemológicos de la segunda revolución industrial, con dramáticas consecuencias para la formación inicial de lasa y los docentes. Hoy muchos de los debates al respecto, llamados de avanzada se limitan a plantear la dotación en las instalaciones educativas de computadores y conexión a internet. El debate paradigmático sobre el rol de la escuela en la sociedad de la abundancia de información, se plantea más como una preocupación desde la perspectiva conservadora del saber respecto a lo nuevo, qué como un desafío para rediseñar las dinámicas del aula, hacia actividades que centren las dinámicas pedagógicas en aprender a aprender de manera crítica, acorde a un mundo que aprende distinto.

6. Crisis civilizatoria, problemas de diálogo intergeneracional y tensiones en la formación docente

Hasta el desembarco de la cuarta ola de la tercera revolución industrial el profesor, la maestra, las y los educadores eran la expresión del saber existente en la escuela. Vivíamos en sociedades de escasez de información. La prensa escrita, el libro, las bibliotecas públicas y familiares constituían fuentes ricas en información. Por ello insistimos que para entender el presente debemos estudiar la relación de las instituciones educativas y en especial de los centros de formación docente con los paradigmas de las distintas revoluciones industriales. De este modo es posible entender las crisis de diálogo intergeneracional a lo largo del siglo XX, pero, además ‒y fundamentalmente‒ lo que ocurre en la Torre de Babel que encarna el desencuentro entre los nacidos antes y después del decenio 1985/1995. En consecuencia, podemos hablar de ciclos recurrentes, de conflictos generacionales inherentes a las distintas olas que acompañan las revoluciones industriales en ALC. Incluso algunas de estas olas se solapan, entrecruzan o fusionan haciendo más difícil la comprensión de los desfases en el dialogo intergeneracional.

Como lo he referido en otros textos, los conflictos intergeneracionales no son únicamente un tema de diferencias entre adultos y jóvenes, ni de autoridad versus rebeldía, ni de narcisismo versus sentido colectivo de la vida, son más bien producto del potenciamiento de estas diferencias por parte de la cultura capitalista que promueve desarraigo, individualismo e incomprensión en los distintos momentos históricos. Estas dinámicas tensionan para que tengamos una perspectiva unidimensional, auto centrada del mundo, que hace difusa la integración de las particularidades dentro de la totalidad y viceversa. El “yo”, la visión individual como único referente de realidad dificulta el encuentro con el otro, que es necesario para nuestra constitución como sujetos históricos.

La ciencia y la tecnología no son neutras, por el contrario, su epistemología de uso e implementación conlleva una fuerte carga ideológica. La producción, la innovación suelen ir acompañadas de discursos de satisfacción colectiva, pero se enfatiza en su uso como evidencia del éxito personal basado en la apropiación de procesos, adquisición de habilidades y competencias que determinan el ascenso social. Nos van convirtiendo en tribus colectivas del goce y el deseo, que se fragmentan en individualidades competitivas que transitan una larga marcha por alcanzar metas y éxitos que se concretan en la capacidad de adquirir bienes, servicios, mercancías, es decir, en el consumo. Lo que ocurre es que los productos del deseo, lo que estimula el goce de la competencia capitalista, varían según los vaivenes del mercado y su popularización mercantil mediante la publicidad. Al igual que para las generaciones nacidas antes de 1985 el monto de la jubilación, la casa y el auto eran indicadores de éxito profesional, para las nuevas generaciones viajar, el espectáculo, la diversión, las distintas expresiones del mundo digital se convierten en sinónimos de logro, y ya no los que identificaban sus mayores. Las y los adultos “pre85” no podemos entender el desenfado de los jóvenes ante el mañana, y aquellos se sorprenden de la prisión del discurso del futuro en la cual viven las generaciones anteriores. Las innovaciones y cambios que traen las revoluciones industriales tienen un impacto en la organización de la vida y la sociedad en cada época, creando dificultades en el diálogo intergeneracional. En consecuencia, el diálogo tiene una raíz epistemológica económica concreta.

Veamos algunas de las expresiones de estos conflictos generacionales que afectan directa o indirectamente a la escuela y la formación docente. Es posible decir que el siglo XX fue escenario de once crisis generacionales, transversales a las perspectivas de vida de cada una de las clases sociales inmersas en la disputa capital-trabajo. La escuela, la educación, es escenario de primer orden en cada uno de estos momentos. Estas crisis de dialogo generacional están asociadas a: 1) la palabra escrita; 2) la idea democrática; 3) la migración como partida a otro mundo; 4) la dicotomía entre ¿Alternativas? democracia representativa, dictaduras burguesas, estalinismo, fascismo; 5) El imaginario entre guerras propias de la cultura Gardel en oposición al desenfado social al estilo Elvis Presley; 6) las fresas de la amargura propias del emerger de la sexualidad como tema abierto; 7) el agotamiento de la representación política y las narrativas de crisis de eficacia y legitimidad de los sistemas políticos y, de calidad y pertinencia de la escuela; 8) la expansión de la estética como rebeldía, como contra cultura; 9) la popularización de lo digital, de lo virtual que marca la mutación de lo lúdico, del ludo a Call Duty y GTA; 10) el cambio cognitivo de mudarnos del noticiero de TV por cable al youtuber y 11) la posibilidad de estudiar y certificar aprendizajes desde casa, en un modelo de educación virtual que diluya a la escuela que conocimos.

7. ¿Pistas para una formación docente para el siglo XXI?

Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de sociedad implica una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación y la tecnología en los procesos educativos. La formación docente juega un papel clave en esta redefinición de la escuela como espacio de aprendizaje. Algunas de las pistas que considero fundamentales asumir para abrir los necesarios debates para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a: (a) redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón de clases a quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de inteligencias y la multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho educativo; (b) preparar al maestro para que vuelva a ser el/la gran comunicador(a) de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e innovación como procesos complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en aprender a aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en clave local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas de resistencia aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo global; (e) conocer y defender que el adecuado manejo de la singularidad de la cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de encuentro y la diferenciación con las otras culturas, como camino para la construcción de la identidad amigable con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente, a estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo creativo y en permanente expansión de la base curricular del ejercicio pedagógico; (g) Actividad en el aula que cuente con una fuerte base disciplinar articulada con desarrollo transdisciplinario para la comprensión y el abordaje transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la vida, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la inteligencia artificial.

8. Breve conclusión

La formación inicial de las y los docentes está en el corazón del hecho educativo. Es un error iniciar los procesos de reformas educativas de manera segmentada entre niveles educativos, por el contrario, el lugar de enunciación de los cambios debería ser la formación docente (inicial y continua), compartiendo protagonismo y en permanente diálogo franco, reflexivo y crítico con el ejercicio de la profesión docente en la educación inicial, primaria, bachillerato y la propia universidad. Hoy el cambio se nos presenta multireferenciado, altamente dinámico y nos obliga a marchar de manera compartida hacia lo nuevo, teniendo como referentes la justicia social, la igualdad de oportunidades y la auténtica democratización del mundo. La educación para todos y todas está atravesando por una encrucijada civilizatoria que demanda de un especial compromiso en lo interpretativo, conceptual y la praxis por parte de las y los formadores de formadores.

Referencias bibliográficas

Aoun, Joseph E. (2017). Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence MIT Press. EEUU. Disponible en Amazom.

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Notas