En este ensayo y las sucesivas entregas de esta serie, utilizaré la interrogante respecto a si se deben o no colocar tareas escolares para que los estudiantes las realicen en casa, como un “pretexto” para revisar la relación de las teorías pedagógicas con el pensamiento capitalista y/o las resistencias anticapitalistas.

Continúa abierto el debate respecto a la pertinencia o no, de colocar tareas a los y las estudiantes para que estos las realicen en casa. Esta no es una discusión solo sobre corrientes pedagógicas, sino que contiene en sí elementos de tres asuntos convergentes. El primero, el rol de los padres y/o la familia en el trabajo educativo; segundo, la eficacia pedagógica de la extensión del trabajo del niño, niña o el adolescente fuera del contexto escolar; y tercero, sobre el uso del tiempo libre de los y las estudiantes. Todo ello en el marco de la tercera revolución industrial y los anuncios del cuarto giro global de innovación tecnológica. Por supuesto que estos elementos no son neutros, están mediados por posiciones ideológicas. En este artículo, trataremos de hacer una apretada síntesis de los entretelones que giran alrededor de este asunto.

Aclaro que este trabajo no tiene pretensiones de neutralidad epistémica, por el contrario, es un esfuerzo desde las pedagogías críticas por reconstruir parte de nuestra historia, utilizando para ello la resolución de una interrogante que surge en la cotidianidad de la acción educativa. La intención no es otra que tratar de avanzar en la comprensión de la complejidad que tiene en el presente responder cualquier asunto pedagógico, en medio de la actual crisis civilizatoria derivada del impacto de la revolución científico-tecnológica en el sistema capitalista dominante y su modo de producción. Crisis que nos afecta a quienes reivindicamos un cambio estructural de la sociedad, en la medida que no desarrollemos una teoría revolucionaria para los nuevos tiempos. Estamos hablando de la necesidad de reactualizar el pensamiento de izquierdas y con ello a las propias pedagogías críticas.

A partir del texto de Friedrich Engels (1820-1895) “El origen de la propiedad privada, la familia y el Estado” (1884) y otros aportes del marxismo clásico ubicados en esa misma perspectiva, se desarrollaron líneas de trabajo que planteaban que la educación era una tarea exclusiva del Estado mediante la escuela únicaⁱ y que la familia cumplía un rol accesorio en los procesos educativos. Progresivamente, el pensamiento socialista se distanció de estas posiciones, ubicando la disolución de la familia burguesa en el horizonte comunista, no en la transición socialista y mucho menos en el capitalismo. Las “Cartas a sus hijos desde la cárcel” (1928-1934) de Gramsci (1891-1937), muestran el compromiso del revolucionario italiano y su esposa rusa, Julia Schucht (1894-1980), en la educación de ellos, mostrando que la formación de los niños es una labor que la escuela socialista comparte con la familia.

También encontramos vertientes de la educación popular que niegan toda forma de escuela y mucho más de sistema escolar, pero no por ello dejan fuera de la estrategia pedagógica a las familias. Sin embargo, el eje central de este ensayo es sobre sistemas escolares y escuelas, razón por la cual en este momento solo les mencionaremos. Estas vertientes están asociadas a epistemologías que van desde los arquetipos protomarxistas, anarquistas hasta algunas expresiones de la teología de la liberación. En este último caso, las manifestaciones de pensamiento conservador o anti escuela, están muy asociados a la caracterización que históricamente hace la iglesia católica respecto al papel jugado por la escuela moderna, con su actitud científica y anti dogmática, en la pérdida de influencia y liderazgo social de la institución religiosa. Para esta última variante, los pedagogos pueden ser sustituidos por “gente de buenos principios morales”, con vocación de servicio y capacidad “innata” para enseñar, que trabajen las necesidades educativas del lugar y la gente, para quienes la docencia sea un apostolado y no un trabajo; la escuela es útil si es controlada por las jerarquías religiosas, directamente o a través de laicos comprometidos con la fe. Su ataque a la escuela, al estatus científico de la pedagogía y a los profesionales de la docencia, es formulada desde un lugar epistémico restaurador, en contraposición a las expresiones revolucionarias del grueso de educadores pertenecientes a la teología de la liberación. En realidad, las propuestas de los conservadores religiosos pretenden ocultar que su propósito real es restituir la influencia de la teología en la reproducción del conocimiento y la generación de conciencia.

Las pedagogías críticas deben trabajar para la alianza entre escuela, familia y movimiento social en la educación de los niños, niñas y adolescentes. Buena parte de las resistencias anticapitalistas en el siglo XXI tienen como lugar de enunciación lo comunitario, cuyas bases están conformadas por familias que hacen de la lucha, la solidaridad y la ayuda mutua, herramientas para la construcción de otro mundo posible. Desde esa mirada, nos aproximamos a la respuesta de la interrogante que motiva este artículo, desde una perspectiva histórica con las herramientas epistémicas de la dialéctica fenomenológica.

1. Eficacia pedagógica de las tareas

La educación clerical, impulsada en occidente por siglos, fundamentalmente por la iglesia católica, entendía la enseñanza de la lectura, escritura, literatura, ciencia de la vida y cálculos básicos como un medio para reproducir la cultura dominante durante un periodo que abarcó siglos. Esta enseñanza fortalecía el dogma y contribuía a construir y consolidar la moral necesaria para mantener el estatus quo. En ese sentido las tareas educativas para la casa estaban asociadas a la repetición para garantizar la consolidación de los aprendizajes, la búsqueda controlada de nuevos referentes del paradigma teológico y el monopolio del tiempo del infante, visto éste como el ser que no piensa por sí mismo y a quien hay que “tener ocupado” para limitar sus posibilidades de “mal comportamiento”. Muchacho no es gente y hay que tenerlo ocupado para evitar que invente cosas inaceptables y se comporte mal, reza el dicho popular que resume este paradigma.

Como las letanías, la repetición una y otras veces de normas, procedimientos y contenidos, hasta que se lograra memorizar el conocimiento, constituía el indicador claro de aprendizaje. No importaba que se comprendiera como se llegaba a la cosa, si éramos capaces de describir y hablar de ella. El conocimiento era visto como un objeto del cual había que apropiarse. Los bordes, el contorno, el contenido y el envase eran más importantes que comprender la esencia y las causas de la cambiante forma. Las planas para aprender por reiteración, los problemas matemáticos para fijar las reglas, los dictados para verificar el correcto uso de la ortografía, la lectura mecánica para memorización, la descripción de los personajes y sus historias eran desprovistas de las reales contradicciones de su tiempo histórico. La indagación sobre términos y expresiones de la ciencia “buena” servían para aprender del mundo sin disgustar a Dios y, los cuestionarios que se debían responder eran para evidenciar los aprendizajes alcanzados en los distintos temas; todo ello constituía la expresión y corpus de las tareas que se debían realizar en el hogar, como complemento de la labor del o la maestra(o), bajo este paradigma. El pasado y el presente se presentaban como categorías estáticas y amigables en una misma construcción narrativa; el futuro ya estaba escrito. Por supuesto, había resistencias y fugas permanentes a este modo educativo, pero no eran lo hegemónico.

Se pedía el involucramiento de los padres en el acompañamiento a los deberes extra escolares para que la familia se apropiara de las líneas gruesas del conocimiento impartido en clase, construyendo hegemonía cultural y como generalización del protectorado permanente de una niñez que era vista como quienes no pensaban por cabeza propia, los infantes. El Estado y la familia se complementaban en el orden social y la gobernabilidad del sistema. Cuando por diversas razones los padres no podían cumplir esta labor, ya les había quedado claro que la educación clerical enseñaba el vivir el conocimiento en “correcta moral”. En ese periodo, el empleo de especialista en tareas dirigidas emergió como un oficio que resolvía las limitaciones de acompañamiento por parte de la familia.

Si hacemos antropología pedagógica encontraríamos que en este periodo la pedagogía científica en construcción se centraba en las formas didácticas y la autoridad del conocimiento que residía en el educador. Fue un periodo de abundantes tareas para la casa, básicamente de carácter mecánico para afirmar y consolidar lo aprendido que era una verdad inamovible.

1. La escuela moderna

Con el surgimiento del sistema capitalista emergen dos metarelatos, el liberal burgués y el socialista; ambos coinciden en el potencial de la escuela y la educación para el desarrollo de su horizonte estratégico. Ambos también comparten la preocupación respecto al rol regresivo de la iglesia católica en cualquier empresa reformadora.

Por ello, la hibridación y el eclecticismo que encontramos en muchas propuestas pedagógicas que se abordan carentes de historicidad y epistemología de origen, donde se pretenden fusionar el agua con el aceite educativo; incluso algunos erróneamente llegan a decir que hay una u otra propuesta educativa sin trasfondo político, que por su carácter “humanista” se pueden aplicar en el capitalismo o en el socialismo más allá de la ideología.

En la mundialización desde Cristóbal Colón y Vasco da Gama hasta nuestros días (2018) de Eric Toussaint (1954- ) se muestra como la conquista de América fue parte del proceso que posibilitó la eclosión del sistema capitalista a escala planetaria. En nuestra américa antes de la llegada de los colonizadores, existían modelos educativos propios, en los cuales las familias jugaban un rol central, incluso, en lo que hoy denominados desde la lógica de sistemas escolares, como tareas para el hogar. El carácter de reproducción cultural y de sostenimiento de la hegemonía de las formas de poder existentes antes de la conquista eran el núcleo del mundo educativo en todo el territorio que fue conquistado.

Los proyectos de independencia nacional y de construcción de Repúblicas en América Latina y el Caribe fueron parte de la dinámica de restructuración y expansión del capitalismo a escala planetaria. A partir de las explicaciones de Ernest Mandel (1923-1995) podemos entender de manera clara los rasgos del capitalismo tardío en América Latina, el cual tuvo un ciclo largo de hegemonía monárquico-girondina que hizo parecer exageradamente progresista el desembarco de las ideas liberales en el continente.

Ya en el siglo XIX e inicios del XX encontramos que en la región las ideas liberales y socialistas no siempre tuvieron claras sus fronteras. En la obra del uruguayo José Enrique Rodó (1871-1917), especialmente en su libro Liberalismo y Jacobinismo (1906) encontramos pistas al respecto. Rodó fue considerado como uno de los maestros paradigmáticos de la juventud que llevó adelante la “reforma de Córdoba”, hecho que marcó un punto de inflexión en el debate respecto a la universidad que necesitaba el capitalismo liberal y la revolución socialista en la América Latina y el Caribe del siglo XX, en el marco de la primera y segunda revolución industrialⁱⁱ.

El surgimiento de los Ministerios de Educación, las leyes de Educación y el nacimiento de los centros de formación docente en el continente, fueron vistos con buenos ojos tanto por liberales como por socialistas. El trabajo de Anibal Ponce (1898-1938), especialmente en “Educación y Lucha de clases” (1934) marca una necesaria inflexión al respecto en la región, en lo que se refiere a la definición de los campos ideológicos en materia educativa, pero lamentablemente su obra fue ampliamente difundida en nuestros países solo décadas después.

La escuela republicana sería una mixtura de lo viejo con lo nuevo, que no terminó de liquidar la herencia pero que tampoco se negó al encuentro con lo nuevo que hegemonizaba lo educativo. Por ello, la escuela capitalista en América Latina no fue nunca una copia precisa ni un calco perfecto de las visiones española, francesa, anglosajona o portuguesa, sino que fue adquiriendo una identidad propia que era el reflejo de su adaptación contingente al capitalismo y la lógica del mercado.

La escuela moderna es una estructura organizativa que evidencia la hegemonía del paradigma positivista. Su lógica evolutiva, escalar, segmentada, replicable, verificable, estandarizada, homogénea en cada uno de los grados escolares y estos a su vez en niveles y modalidades, es un espejo en el plano educativo del mundo de la ciencia, la fábrica, la producción. Es esta lógica lo que hace posible que contemos con un modelo de sistemas escolares más o menos homogéneos en el mundo, que hoy posibilite la normalización capitalista de las políticas educativasⁱⁱⁱ.

Con la escuela moderna la pedagogía adquiere el nivel de actividad científica^iv, al ser definidos y estructurados los principios, rituales, componentes, protocolos y procedimientos que le eran propias, profesionalizándose la docencia y adquiriendo el plantel escolar un papel central en la gobernabilidad del mundo político, económico y social que le había resultado esquivo en el pasado. Ahora la escuela estaba en el centro de la reconfiguración económica, política y social del mundo. Surgía la sociedad capitalista y con ella la escuela adquiría nuevos encargos que demandaban su adscripción al paradigma científico. Dinámicas éstas que en buena medida vinculaban a la escuela a las premisas del emergente modo de producción capitalista: insumos, procesos y productos, pero también a la construcción de mentalidad civilizada, indispensable para la gobernabilidad.

Esta nueva lógica educativa tenía tres grandes expresiones. La primera, conocimiento ilustrado, asociado al método científico. Segunda, lo que genéricamente se denominó desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes, que en realidad está asociado al concepto de civilizado, ilustrado, en la cultura occidental. Desde la perspectiva capitalista, la mentalidad de consumo, la cultura del consumo, aparece vinculada a la noción del ser civilizado. La tercera, se generaría en un último momento, derivada de la construcción de un modelo ideal de gobernabilidad, la democracia liberal o representativa burguesa, que requeriría la confluencia de múltiples institucionalidades, en este caso la escuela, para la construcción de ciudadanía.

Las izquierdas pedagógicas siempre problematizaron estas tres dimensiones del quehacer de la escuela moderna. En la primera, vinculando el conocimiento a su utilidad en la justicia social y la distribución equitativa de la riqueza. La valoración de los otros conocimientos, las integraciones de los múltiples referentes del saber con las nociones derivadas del mundo de las ciencias surgen como otros caminos posibles del método científico. Luego se abriría un debate, aún en curso, sobre las formas descoloniales del saber, que desde las pedagogías críticas expresan una hibridación entre verdades científicas y saberes, en una nueva forma de conocimiento territorializado, enunciado y construido desde el lugar. En la segunda dimensión, la construcción de pensamiento y perspectiva crítica como único antídoto real al consumismo. Se trataba de crear las condiciones cognitivas para que los estudiantes no solo se apropiaran del mundo en su real expresión como un lugar que es posible cambiar, sino que a partir de ello fuera posible iniciar la transformación de su realidad como punto de partida en la construcción de otro mundo posible. Sin embargo, en algunos casos el pensamiento crítico llegó a ser visto como un producto y como un proceso, sufriendo este una especie de metamorfosis en mercancía cultural que inducía a una especie de consumo del pensamiento crítico para ser civilizado. En la tercera expresión, se plantea la importancia de una personalidad colectivista y un desborde creativo de la ciudadanía, en la construcción compartida de conciencia crítica. Efectivamente la escuela contribuía a modelar el comportamiento social, pero no solo para el orden, sino que desde las izquierdas se asume la rebeldía como anti normatividad y camino disolutivo de las reglas del poder dominante. La idea civilizada del proceso guiado del buen salvaje al buen revolucionario orientaba a una parte importante de la acción educativa de izquierdas.

La expansión y construcción de hegemonía de la pedagogía moderna en los procesos educativos, está profundamente asociado a los requerimientos que derivaban de la primera y segunda revolución industrial, tanto para la dominación como para la liberación. La pedagogía se convierte en una síntesis epistémica respecto al cómo educar ya sea para la lógica del mercado o de la sociedad de hombres libres, en la futurica social que emana del liberalismo y/o del socialismo.

Por ello, la pedagogía se ha visto tensionada de manera permanente entre los campos del poder establecido y de las revoluciones. La burguesía y el proletariado industrial son hijos de las dos primeras revoluciones industriales y sus narrativas, imaginarios e ideología terminan aflorando de una u otra manera en los enfoques pedagógicos de la escuela moderna, hecho que si lo descuidamos puede terminar confundiendo a los educadores desprevenidos, que se aproximen a la teoría educativa con una lectura despolitizada. Las ideas liberales y socialistas, asumidas por clases sociales diferenciadas respecto a su relación con los medios de producción capitalista, se disputan el control del Estado y es precisamente ese Leviatan moderno quien ahora regenta la educación mediante la figura de sistemas escolares, razón por la cual es imposible la existencia de una neutralidad pedagógica en medio de campos opuestos y en disputa por el control del Estado Moderno.

En lo que sí coinciden liberales y socialistas es en la potencialidad de la ciencia, la innovación y el campo tecnológico para el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, el impacto negativo sobre la naturaleza, la vida humana y la sociabilidad de una ciencia orientada fundamentalmente por el lucro, la ganancia y el consumo generó desde muy temprano serios cuestionamientos sobre los referentes éticos, ontológicos, epistemológicos y paradigmáticos de esta ciencia. La fe en la ciencia comienza a ser superada por una visión más relacional del conocimiento, que reconoce las tensiones entre poder y ecología en detrimento de la segunda, entre felicidad y opresión, igualdad y libertad, que fueron nociones menos trabajadas en los originales desarrollos del materialismo histórico.

Las carencias en esta problematización de la ciencia, fundamentalmente en lo referido a su impacto en la reintegración de los hombres y mujeres a la naturaleza, impactaron al propio campo marxista que en un primer momento tenía una mirada positivista, cientificista del mundo y la educación. Evidencias de estas perspectivas abundan en los prolegómenos teóricos y prácticos de la revolución de octubre y en su devenir. El humanocentrismo socialista constituyó un desarrollo opresor que impedía la relación armónica e integrada de los seres humanos con el resto de la naturaleza, solo posible por la hegemonía de la fe en la ciencia, vista ésta como una entidad éticamente auto referenciada en su utilidad y para el bienestar de los hombres y mujeres. Una vertiente de la modernidad construyó un imaginario de la naturaleza según la cual ella era un recurso, inagotable o sustituible, cuyo destino estaba supeditado al bienestar de la “externalidad” humana. Ello conspiraba incluso contra otras aproximaciones racionales al tema, derivadas de la propia episteme moderna, liberando de frenos sociales al uso de la ciencia y las tecnologías de gran escala, lo cual desde la experiencia del socialismo real acarreó perversos impactos en el conjunto de la vida en el planeta, de lo cual Chernóbil () o la presa de las tres gargantas () fueron solo expresiones. La fragmentación de los hombres y mujeres como entidades abstraídas de la naturaleza tendría serias repercusiones en el campo de las ideas socialistas, con ecos aún en el siglo XXI.

Los cuestionamientos al uso incontrolado de la ciencia y las innovaciones tecnológicas, también estuvieron mediados por algunos paradigmas e ideologías de carácter pre moderno, que no siempre estaban liberados de su carga opresora. Una vez que se asoman los primeros cuestionamientos al impacto del positivismo científico en la naturaleza, la mirada religiosa se apresuró a construir una narrativa “actualizada” que cuestionaba el método científico y buscaba legitimar toda “verdad” subjetiva como otra ciencia posible, pero que sin embargo no rompía con su tradición de legitimar las rentables lógicas del mercado, incluida la explotación indiscriminada de la naturaleza, siempre y cuando sus promotores contribuyeran al esquema de financiamiento del poder clerical. Además, en el plano educativo el debate sobre el positivismo y el método científico, que no fue planteado como una agenda para su eliminación sino para su revisión crítica, le sirvieron de punto de partida a miradas neo metafísicas para generar argumentos sobre una “ciencia” de las especifidades, de cada uno, que colocaba la transformación social nuevamente en el plano del “cambio personal”, admitiendo todo como “conocimiento válido” y planteando la relatividad de replicar conocimientos^v. Para este enfoque, eran igualmente válidos y tenían el mismo estatus epistemológico, si alguien se sanaba después de una operación efectuada mediante un protocolo replicable, de otra persona que lo hacía mediante la intervención espiritual “milagrosa” de un santo o mediante la “imposición de manos” y, ambos casos, eran considerados desde esta posición, como hechos irrefutables, colocando al campo de la ciencia en un nuevo terreno teológico.

Otros, cuestionaron el método científico, abriéndose a otros protocolos para llegar a generar conocimiento verificable y repetible, admitiendo la singularidad y expresión contextual de los resultados. Esto último posibilitó el desarrollo de otras metódicas para avanzar por caminos distintos en los campos de la química, la física o la biología. La evolución de la física cuántica, por ejemplo, es un resultado de esta otra lógica científica. En el campo de las ciencias sociales se tuvieron que romper los paradigmas del evolucionismo histórico, el historicismo lineal, el determinismo funcionalista, los condicionantes predeterminados del comportamiento social, los restos de las consideraciones referidas a la supremacía de la teoría sobre la práxis social y la separación del hombre respecto al resto de las formas de vida, para poder avanzar en su redimensionamiento. De este giro provendrían los métodos de investigación acción participativa, los estudios comparados de carácter dialéctico, entre otros muchos.

Como veremos más adelante, el propio campo del materialismo histórico debió reconfigurarse para empalmar con los nuevos desarrollos de las otras miradas emancipatorias en las ciencias. En el caso de la educación, los avances para su tiempo histórico realizados por Jean Piaget^vi(1896-1980), Lev Vytgoski (1896-1936), la neurociencia especialmente los procesos de construcción de consciencia, la plasticidad del cerebro y la cognición con sus procesos de toma de decisiones, así como los trabajos de Howard Gardner (1943- ) con los estilos de aprendizaje, plantearían desafíos interesantes para el marxismo. El desarrollo de la física cuántica incita a nuevos retos para la fenomenología dialéctica, tarea aún pendiente para las ideas socialistas-

La rápida burocratización de la experiencia bolchevique posibilitó el emerger de lecturas problematizadoras en el campo socialista que están en los orígenes de la pedagogías críticas, especialmente los trabajos de Marcuse (1928-1929), respecto precisamente a la importancia de lo fenomenológico, la superación del mecanicismo histórico, el problema de los imperativos morales kantianos en la visión marxista del hombre nuevo, la filosofía concreta y la necesidad de considerar al pensamiento socialista como un campo abierto, en permanente construcción y actualización; así como los desarrollos de la Escuela de Frankfurt en distintos campos pero en especial sobre las subjetividades, la importancia de las singularidades en los recorridos colectivos y la noción de justicia social.

De especial importancia para la educación y los orígenes de las pedagogías críticas resultó el desarrollo marcusiano de la fenomenología dialéctica, que dicho sea de paso nada tiene que ver con mucho de lo que hoy conocemos como fenomenología educativa, que esconde su despolitización, en una lectura de Edmund Husserl (1859-1938) sin vínculo con su tiempo histórico y descontextualizada con el presente, así como en un seudo debate de lo cualitativo como superación de lo cuantitativo, cuando en realidad estas dos dimensiones están dialécticamente integradas. Sobre ello volveremos más adelante.

Con el capitalismo avanzado, la mujer se incorpora de manera más decisiva al mundo del trabajo asalariado, eso sí en condiciones laborales discriminatorias, sin que ello implique el abandono de sus oficios y responsabilidades en el hogar, expresándose redobladas formas de explotación. El patriarcado es inmanente a la lógica del capital y aunque en la sociedad capitalista ambos padres trabajen, las mayores cargas de tareas en el hogar continúan recayendo sobre las mujeres trabajadoras. En la medida que se profundiza la sobre explotación laboral, los padres de familia deben extender las horas extras o redoblar los turnos en las fábricas y lugares de empleo para alcanzar salarios de sobrevivencia; hecho que cada vez más les aleja del hogar. En ese contexto el debate sobre las tareas de los estudiantes en casa, las cuales implicaban un acompañamiento por parte de los padres, ha resultado a través del tiempo un tema sustantivo, de interés generalizado. Desde las pedagogías críticas hemos subrayado que la familia trabajadora es parte del proyecto emancipatorio, razón por la cual cualquier estrategia educativa tiene que contar con la vinculación y participación de los padres, para lo cual es fundamental incorporar esta aspiración a las luchas reivindicativas que se presentan en la disputa entre capital y trabajo.

La escuela moderna, desde distintos lugares de enunciación ideológica y paradigmática es homologada con el performance de la fábrica. Ello llevaba implícita una concepción del docente como “obrero” intelectual, quien debería cumplir labores específicas (insumos) y estructuradas (procesos) en la “fábrica escuela” para obtener el producto esperado, que para la ideología liberal burguesa estaba asociado a habilidades para la vinculación con el mundo de las mercancías, el consumo y la ciudadanía mientras que, para las ideas socialista se asocia a teoría crítica, transformación de la realidad y desborde de la ciudadanía. El perfil del egresado se convierte en el lente ajustable de la actividad educativa, que tanto a liberales como a izquierdistas les permite afinar la mirada cuando se trata de dibujar la agenda educativa en cada coyuntura histórica.

A pesar de los determinismos en cada uno de los campos socialmente enfrentados, rápidamente en la escuela moderna y las corrientes pedagógicas de este periodo, tanto liberales como socialistas, se comienza a dudar de la eficacia de la enseñanza exclusivamente repetitiva y memorística inherente a la epistemología dogmática. Esto se debe a la evidencia empírica respecto a las limitaciones o precaria utilidad para el modo de producción capitalista pero también para la revolución, de una escuela sin capacidad de pensar y actuar en lo nuevo.

El debate sobre las ciencias llega de manera tardía al campo educativo, impactado en el momento de estructuración de los sistemas escolares en América Latina y el Caribe, por las ideas de Henri de Saint-Simon (1760-1825), Auguste Comte (1798-1857) y John Stuart Mill (1806-1873) como lo podríamos observar en las apuestas educativas de Lancaster. Para el positivismo educativo la experimentación era el camino para alcanzar un conocimiento replicable, objetivo, que pudiera en un momento dado colocarse en los circuitos de producción y circulación de mercancías en cualquier espacio y tiempo, pero también para trabajar la transformación a partir de un programa mínimo que contuviera en su interior las claves replicables de la ideología socialista.

El positivismo educativo se centró en hechos y leyes que permitieran la reproducción de todos los resultados y conocimientos considerados de rango y valor científico. De allí, que necesariamente surgiera un punto de bifurcación epistémica con esta premisa desde las pedagogías socialistas, las cuales se centran en conocer las causas que originan el hecho y los principios replicables para generar la contradicción que posibilite romper con esas causas y abrirle paso al nuevo incluido revolucionario. Esta ampliación del horizonte epistémico no significa necesariamente una ruptura con el positivismo sino una derivación.

Bajo el paradigma positivista en educación, el tema de la enseñanza-aprendizaje en los sistemas escolares tiende a adquirir una lógica pedagógica que lo estructura en los distintos campos disciplinares de enseñanza de la siguiente manera: conceptos, subconceptos, procedimientos, comparaciones y pensamiento relacional, aplicabilidad del conocimiento, experimentabilidad y verificación de la repetitividad del aprendizaje. Desde el liberalismo educativo la secuencia y el producto son parte de la reingeniería social que promueve el capitalismo para asegurar la optimización del funcionamiento del sistema. Desde el pensamiento socialista esta epistemología se amplía llevándola a las formas y expresiones que garanticen utilidad para la transformación social y construcción compartida del conocimiento, construyendo mentalidad colectiva.

Inicialmente las pedagogías enmarcadas en la mirada del mercado se concentran en la competitividad y el individualismo dentro de las dinámicas de aprendizaje, mientras que, en las pedagogías socialistas en la cooperación, la solidaridad y el trabajo en equipo. Individualismo versus colectivismo son los dos grandes campos paradigmáticos que enfrentan a las pedagogías liberales y socialistas, en el marco del desarrollo de la primera y segunda revolución industrial en el siglo XIX. Ambas comparten el paraguas del paradigma positivista.

Para garantizar el logro de esta secuencia, sincronización y complementariedad de procesos educativos se estructura una mecánica de lo pedagógico, que se fundamenta en desarrollos que habían sido logrados en distintos momentos históricos, asociados ahora a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La visión de engranaje de piezas y de funcionamiento sistémico resultan fundamentales en las expresiones de lo educativo de ese momento, cuya teleología pasa a ser determinada por el Estado como garante de la orientación estratégica de la escuela y del oficio del educador.

- Luis Bonilla-Molina, maestro e investigador desde el enfoque de las pedagogías críticas. Sus trabajos contienen un enfoque comparativo.

Artículo escrito a solicitud del portal de los maestros “Otras Voces en educación” en el marco de su tercer aniversario.

(Continuará……)