La calidad de la educación (I)

25/03/2014
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200 ideas para seguir transformando la educación venezolana
 
1.            La conspiración contra el proceso Bolivariano
 
En la serie Game of The Thrones (juegos de tronos) Ned Stark comete la ingenuidad de subestimar las conspiraciones alrededor de la gobernabilidad del reino y termina preso, decapitado y con sus hijos(as) y esposa perseguidos.  Ingenuidad que se convierte en error político al no cambiar, ni enmendar flancos. En la relación dialéctica entre política y poder es muy importante no subestimar ni sobrestimar, las acciones de quienes quieren asumir de manera cruenta el poder. 
 
 En el caso de Venezuela, la derecha no solo quiere hacerse del poder, sino borrar la memoria histórica de la rebelión de los pobres denominada Revolución Bolivariana, realizando contra reformas que eliminen las más importantes conquistas sociales, políticas y económicas que se han alcanzado.  Por eso, tienen que recurrir a métodos fascistas de aniquilación y propaganda negra (guerra mediática).  Eso es lo que se ha intentado hacer el último mes –desde el 12 de febrero de 2014- por parte de la derecha, tratando de lograr una ruptura del hilo constitucional para poder poner en marcha su plan de regresión política y eventualmente desatar la más cruenta represión contra el pueblo bolivariano y sus fuerzas revolucionarias.  No entenderlo es caer en la ingenuidad propia del personaje de la serie televisiva, con sus consecuencias para nada imaginarias.
 
En esta coyuntura, como nos enseñó Chávez, es muy importante confiar en el empoderamiento de los sectores populares alrededor de las ideas movilizadoras del plan de la Patria y el golpe de timón.  Ello pasa por profundizar y avanzar en los procesos que posibiliten facultar a las mayorías ciudadanas de capacidad decisoria en todos los aspectos de la gestión pública. 
 
2.            Bienvenida la apertura al Debate Nacional sobre la Calidad de la Educación
 
El Presidente Maduro y, más recientemente el Ministro del Poder Popular para la Educación Héctor Rodríguez nos convocó a todos los venezolanos(as) a participar en un gran consulta nacional sobre la transformación educativa y más específicamente sobre la calidad de la educación.  Celebramos esa convocatoria y desde Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) hemos decidido participar activamente en la misma, en el ánimo de presentar propuestas e ideas para el debate y la gestión del cambio educativo.  Este texto, forma parte de un libro que estoy terminando, cuyas páginas alimentan y alimentaran las reflexiones que comenzaremos a realizar por este medio.  Bienvenido el debate para transformar prácticas, ideas, paradigmas, modelos de gestión e imaginarios teniendo como norte el compromiso con los más humildes, la independencia nacional y el socialismo.  
 
3.            El esquivo tema de la calidad educativa
 
En algunos sectores de la sociedad venezolana, se instaló por años la falsa idea que el tema de la calidad educativa era una cuestión neoliberal o burguesa; obviando que este tema ha sido transversal en cada uno de los hitos históricos de la transformación educativa a escala planetaria, la reforma de Córdoba, el Mayo Francés; el movimiento por la reforma universitaria de los setenta y la propia rebelión estudiantil en Venezuela de 1987, son sólo algunos ejemplos de ello. 
 
Si bien es cierto que el neoliberalismo en las décadas de los ochenta y los noventa -fundamentalmente a partir del llamado milagro asiático- resematizó el término para asociarlo a la política productiva de los llamados “ISO”, convirtiendo la calidad en un término de mercado, ello solo evidenció que la educación y todas sus aristas son fundamentalmente políticas. 
 
En ese terreno, en el de la perspectiva político pedagógica debimos continuar peleando la histórica posición de la izquierda anticapitalista respecto a la calidad educativa, que no es otra que una educación para la ciudadanía, con profunda pertinencia respecto a las necesidades locales y que “sirva para lo que dice servir”; es decir para formar un hombre con conciencia crítica, comprometido con el destino independiente de su país.
 
Para la sociedad venezolana es una muy buena noticia que se retome desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación el debate sobre la calidad educativa, abriendo una consulta nacional para ello.
 
4.            El foco de la calidad
Entrando en materia, en un primer momento es necesario precisar el centro de interés educativo, respecto al término calidad de la educación, tanto para los ciudadanos, como para los estudiantes, profesores, así como para el propio gobierno.  Es urgente hacer un inventario de las posiciones que al respecto se muestran en el presente, desde las sostenidas por Luis Bigott (2011) centradas en la ciencia y la tecnología, Henry Giroux (2002) en la formación de ciudadanía,  Juan Carlos Tedesco (2013)  sobre el sistema educativo, Jurjo Torres Santome (2011)  sobre la justicia curricular, Carlos Lanz (1999) sobre la escuela como centro del que hacer comunitario,  Moacir Gadotti (2009)  la educación para otro mundo posible desde la educación popular, Armando Rojas (2005)  sobre el continuo humano, Peter Mclaren (2007)  sobre la relación modelo social y escuela, hasta las que he mantenido en múltiples conferencias y textos,  basadas en la necesidad de retomar la integralidad y totalidad del hecho pedagógico  a partir del sujeto de la educación (Bonilla, varios); para solo mencionar algunos. 
 
Evidentemente todas son importantes.  El desafío es como evitar que se canibalicen por egos académicos, ambiciones políticas o por simple afán de protagonismos de quienes las defienden o defendemos. En este esfuerzo integrador, de consenso con centro de acción es muy importante vincular cada una de ellas a un nivel de intervención; los cuales definiremos más adelante.
 
Pensando en términos mundiales es oportuno señalar que los errores más frecuentes que se suele cometer, es el asociado a enfatizar la calidad educativa de acuerdo al intereses coyunturales de los gobiernos  -casi siempre vinculados a variables económicas- ó a los niveles de rendimiento académico desde un currículo-didactismo despolitizado. 
 
Una visión parcelada de este tema solo le puede interesar al capitalismo globalizado para facilitar la adaptación de los sistemas educativos a sus requerimientos de producción, generándose desde este “apoliticismo” sui generis propuestas de soluciones parciales.  Este parcelamiento no permite ver a la educación en sus múltiples conexiones, relaciones y complejidades, generando propuestas sin capacidad de generar cambios que fortalezcan la educación pública, gratuita y de calidad.  Este “vacío” lo llenan las contrarreformas conducentes a la privatización y mercantilización educativa.
 
Por ello, determinar el foco de las políticas públicas en materia de calidad educativa es fundamental para poder avanzar en el diseño de un sistema de cambio y evaluación educativa profundamente comprometido con un proyecto emancipatorio de la sociedad.
 
Ahora bien, lo que en este trabajo denominamos foco, está asociado a los niveles de agrupación e intervención en el sistema educativo.  Veamos.
 
5.            Los niveles de la calidad educativa
 
A riesgo de simplificar el tema, pero en aras de cumplir con la necesaria síntesis expositiva al respecto, en este trabajo sólo enunciare los que considero, son los cinco niveles de abordaje en materia de calidad educativa. Niveles válidos tanto para la educación básica como para la universitaria, por ello temas como plantel son simple definiciones genéricas. Estos niveles no son compartimientos estancos sino un sistema interactuando. Para ello me fundamento, actualizo, amplío y adapto a nuestra realidad nacional los trabajos que en esta materia han realizado organismos internacionales como la Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (OREALC-Chile) e investigaciones propias.  Estos niveles permiten focalizar de manera lógica los debates, sistematizar y organizar las propuestas y definir estrategias de implementación por agendas derivadas de esto niveles.   Niveles que hemos definido así:
 
3.1. Nivel aula-procesos pedagógicos: está referido a como se enseña, no sólo contenidos sino métodos de aprendizaje, evaluación, planificación y apuesta curricular.  Este nivel demanda una estrecha relación con la perspectiva pedagógica crítica, el estudio de las prácticas pedagógicas según la escultura escolar y una ruptura con la visión parcial exageradamente sociológica.  Es muy importante que quienes trabajen esta perspectiva sean teóricos con amplia experiencia en el aula para evitar reflexiones sólo librescas sobre decisiones que afectan a niños, jóvenes y adultos que acuden a la escuela.  Otro riesgo al estudiar este nivel es la visión localista que fragmenta la integralidad y visión de totalidad del sistema educativo, haciendo con ello perder la teleología del mismo.
 
3.2. Nivel aula-plantel: está referido a la relación de los procesos del aula con las dinámicas de trabajo en el plantel. La forma de tomar decisiones, el papel de los estudiantes, representantes y comunidad en la conducción del mismo, etc.  Este nivel demanda una adecuada lectura gerencial crítica, de participación comunitaria y de epistemología propia de la pedagogía crítica
 
3.3. Nivel plantel – comunidad de entorno: está referido a la relación de las dinámicas de transformación del plantel, del centro educativo respecto a las necesidades, requerimientos y expectativas de la comunidad de entorno al plantel. Es decir, que hace la escuela para transformar su contexto.  El mayor riesgo de cualquier operación de cambio en este nivel es asumir un rol paternalista que intenta resolver problemas sin trabajar la cultura de la comunidad.  Allí son muy importantes los trabajos y aportes que entre otros vienen haciendo desde la educación popular académicos como Leonardo Sequera o el propio Carlos Lanz Rodríguez.
 
3.4. Nivel plantel – municipio/entidad regional:   está referido a la vinculación del trabajo que realiza la escuela con las definiciones de prioridades y énfasis que se formulan desde las alcaldías y gobernaciones, asociadas a dinámicas participativas fundamentalmente de planificación compartida que se realizan con el poder popular.  Es importante revisar la experiencia de la Gobernación del Estado Táchira que elaboró su planificación y plan de inversiones con las comunidades.
 
3.5. Nivel plantel – Proyecto Nacional: está referido a la relación entre los objetivos estratégicos para la educación definidos en la CRBV, La LOE y otros instrumentos normativos así como las previsiones sexenales de cada uno de los ministerios y órganos de la administración pública, con las dinámicas del aula y del plantel.
 
6.            Consulta nacional y niveles educativos
 
Cuando abordamos cada uno de estos niveles, estamos obligados a definir estrategias de abordaje específicas y a definir su complementariedad sistémica.  En otro trabajo abordare de manera sintética este tema.  En este momento me interesa destacar que a mi criterio, el instrumento de consulta nacional para estudiar la opinión sobre la visión de calidad y transformación educativa debe estar asociado a estos niveles de la calidad educativa, diseñando estrategias estratificadas pero complementarias de intervención.
 
7.            Comentario
 
Al haberse fortalecido una matriz de opinión que señala a la calidad educativa como un tema asociado al neoliberalismo es urgente el diseño de una estrategia comunicacional bien pensada y teóricamente coherente que construya nueva hegemonía transformadora al respecto; así como invitar a los más importantes teóricos del país, el continente, el mundo para avanzar lo más rápido posible en la encomienda social de trabajar la calidad de la educación de una perspectiva liberadora
 
8.            El oscuro rostro del fascismo
 
Leyendo “El Fuego”, Tomo I de Bruno Loth (2013), es posible aproximarnos a la guerra civil española, con las contradicciones propias de ese proceso entre anarquistas y marxistas: pero fundamentalmente queda develada la disyuntiva entre civilización y barbarie, humanismo versus destrucción que caracterizó a ese periodo de la lucha de clases.  En medio de una hermosa historia del circo Bakunin, Ermo nos ilustra el combate de los Republicanos contra los sectores más conservadores de la sociedad española que muestran el surgir en Europa del fascismo.
 
El fascismo no es una denominación más de un agrupamiento político.  Constituya la más feroz expresión de una visión política de la sociedad, que asumen la imposibilidad de convivir con el diverso.  Lo distinto es visto como enemigo a destruir, a aniquilar.   En Venezuela el fascismo ha dejado de ser una forma de denominar a los sectores más conservadores para mostrarnos la oscura cara de la más regresiva expresión del pensamiento político de la derecha.   Varias decenas de muertos, caos, destrucción de vías públicas y monumentos, ataques a las instituciones educativas, médicas y que garantizan la alimentación de la población evidencian el profundo desprecio que sienten por el acceso de los pobres a estos servicios.  Son sólo un puñado intentando imponer a la mayoría su visión totalitaria y unidimensional del mundo.  Su accionar ha llegado a niveles de locura social.  Recientemente decidieron atacar una institución educativa para niños especiales ubicada en el Barrio La Castra del estado Táchira, donde han decidido concentrar sus acciones vandálicas.   Y allí, colgaron en las paredes y alrededores de la institución educativa, a donde acuden niños, roedores muertos de manera cruenta, atravesados por alambres como señal de advertencia, para quienes acuden al plantel. Para ellos las escuelas que atienden a los pobres deben estar cerradas o peor aún jamás debieron existir.   Contra ese fenómeno lucha hoy la revolución Bolivariana, acompañada con el protagonismo del pueblo para evitar perder las enormes conquistas sociales, políticas, éticas alcanzadas durante estos quince años.  Que no se equivoquen los fascistas, la voluntad amorosa del pueblo y como diría Aquiles Nazoa, sus poderes creadores no permitirán que el fascismo se instale en Venezuela como una fuerza política con opción de poder.  
 
9.            Qué es eso de calidad de la educación
 
La calidad de la educación no es un término neutro.  Se convierte en polisémico de acuerdo a la perspectiva político ideológica que se tenga.  Para el capitalismo globalizado la calidad educativa está asociada a los intereses del mercado (producción/consumo) y las posibilidades de adaptarse rápidamente a las prioridades que delinean el G8, el FMI y el Banco Mundial. Por ello su énfasis en las competencias adaptativas, aspecto que abordaremos en otro artículo.
 
Para los sectores socialmente comprometidos con los intereses de las mayorías, del trabajo y no del capital, la calidad de la educación está referida a la obligación que tiene el sistema educativo de alcanzar los objetivos y propósitos que cada sociedad le determina.  Es decir, la calidad está asociada a que la educación sirva para lo que dice servir. 
Mi colega y amiga Rosa María Masson apunta en cada charla y correo en los cuales intercambiamos opiniones al respecto, que cuando hablamos de calidad debemos tener claro el tipo de educación que deseamos preguntándonos qué  enseño, qué  formo  y para qué.
 
Ahora bien, cuales son los instrumentos que tenemos para conocer este mandato social varían de acuerdo a cada momento histórico y correlación de fuerzas en la lucha de clases. En este momento en Venezuela, los objetivos del sistema educativo están claramente definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009), la Agenda Alternativa Bolivariana (AAB, 1996) y el Plan de la Patria 2013-2016.
 
Veamos que plantean estos instrumentos jurídicos al respecto.  La CRBV
 
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley. (Art 102)
 
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. (Art 103)
 
La Agenda Alternativa Bolivariana (1996) plantea fundamentalmente la necesidad que tiene la sociedad venezolana de derrotar la exclusión educativa y alcanzar una educación que a la par que sea humanamente liberadora contribuya al desarrollo nacional.
 
Por su parte la LOE (2009) contempla
 
La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad.  El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (Art 4)
 
Así mismo, el Plan de la Patria 2013-2016 asume la tarea del estado en la definitiva derrota de la exclusión educativa y la contribución del sistema educativo a la construcción de una sociedad igualitaria y justa.
 
En consecuencia, la calidad de la educación está referida al logro de estas premisas en el sistema educativo.
 
10.          Las perspectivas de aproximación al nivel aula en la transformación de la calidad educativa
 
Como lo enuncie en el anterior artículo, son cinco los niveles de la calidad educativa.  En esta oportunidad comenzaremos a trabajar el primero de ellos, el del nivel aula.  Es muy importante destacar que los análisis se realizaran desde la diversidad de perspectivas, a partir de las cuales el autor se aproxima al objeto de estudio: (a) como docente; (b) como ciudadano; (c) como revolucionario marxista; (d) como estudiante; (e) como representante y: (f) como funcionario vinculado a la toma de decisiones, nunca desde la neutralidad del observador pasivo.  De manera transversal la visión de la pedagogía liberadora, emancipadora nos guía en el análisis.  
 
El aula –desde el maternal hasta el postdoctorado- es el escenario donde se realizan la mayoría de los actos pedagógicos, constituyendo la representación por excelencia del aparato escolar.  Y aquí es muy importante mencionar la diferencia entre educación en general y sistema escolar.  Sin embargo, cuando hablamos de aula nos estamos refiriendo también a los escenarios donde se realiza la educación popular, más allá de los límites y las fronteras de la escuela. La educación popular, en consecuencia, es también susceptible de ser valorada al crisol de la calidad de la educación.
 
Para el docente el aula es el escenario donde conduce, cómo un director de orquesta, el proceso de enseñanza aprendizaje con los instrumentos que le da su calidad humana, formación profesional, experiencia docente, guías, manuales y materiales de apoyo que emanan de los Ministerios de Educación, los libros, las guías,  la multimedia, las TIC y la complejidad de saberes y conocimientos que interactúan en el aula, especialmente de los otros docentes, los representantes, estudiantes y la comunidad.  Para el docente, el aula es el escenario de construcción de ciudadanía, de develación compartida del conocimiento.  El mayor desafío del pedagogo emancipador está en romper con la lógica de dominación derivada del saber.
 
Para el ciudadano, el aula es la concreción del derecho a una educación de calidad que garantiza la democratización del saber.  Para el ciudadano con plena conciencia y en una sociedad en revolución, en transformación, esta premisa está estrechamente vinculada a la defensa de la educación pública y gratuita que enseñe de la mejor manera con los mayores resultados posibles.
 
Para el revolucionario el aula es el espacio de resistencia cultural, donde se adquiere el conocimiento y el manejo autónomo de las ciencias que posibilitan la comprensión holística del mundo y la construcción de conciencia crítica.  Cuando confluyen en el aula la perspectiva pedagógica y revolucionaria el humanismo liberador conduce los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 
Para el estudiante (…) es una buena pregunta.  La visión del estudiante sobre el aula es la que más ha cambiado en las últimas décadas. Esto presenta un enorme desafío transgeneracional para la educación, los docentes y la propia sociedad.  En otro artículo me extenderé al respecto, en esta oportunidad sólo me aproximare a él, en vuelo rasante. Para mi generación –que solo contaba con muy poca televisión, sin internet, celular, ni redes sociales-   el aula era el espacio que nos permitía descubrir lo nuevo, conocer el sistema solar o las bacterias, saber de la independencia y de los faraones.  La voz del maestro, la pizarra y los libros nos abrían un mundo.  Para las nuevas generaciones la escuela es cada vez más un lugar aburrido, que va detrás del conocimiento.  Autores como Zigmunt Bauman y Boaventura de Sousa lo vienen señalando con insistencia.  Un ejemplo ilustrativo lo constituye la respuesta a dos preguntas.  ¿Cuál es la capital de Bolivia? ¿Cuál es el último planeta de nuestro sistema solar?  Muchos responden erróneamente que La Paz[1] y Plutón[2].  El conocimiento es geografía y astronomía cambia día a día y nuestra educación no siempre lo hace a esta velocidad vertiginosa.  El desafío es volver a convertir las aulas en un lugar donde los estudiantes tengan la certeza que descubrirán lo nuevo, eso también será otro tema de trabajo en futuros artículos, sobre la formación docente y la construcción de contenidos.
 
Para el padre y representante, el aula es el lugar donde lleva a sus hijos(as) para que aprendan a comprender el mundo, dominar la ciencia y ser mejores ciudadanos. Cuando una madre o un padre, lleva a su niño(a) a la escuela lo hace con la expectativa que aprenda al máximo, confiando en que en el aula, se domina como en ningún otro lugar, el arte de enseñar y aprender.
 
Para los decisores el aula es el escenario donde se concretan las aspiraciones sociales en materia de educación y los mandatos constitucionales y legales en este sentido.  La conducción de la educación, es una gestión del cambio para aproximar estas dos variables, cuando ambas gozan de plena legitimidad.
 
11.          Cuestiones preliminares
 
El aula es un escenario pedagógico por definición.  Sin embargo, la pedagogía como confluencia de las ciencias de la educación o, ciencia educativa, está cada vez más ausente en las dinámicas del aula.
 
Desde el punto de vista marxista la pedagogía constituye la visión de totalidad de los procesos educativos contra la visión fragmentada de sus componentes por separado: planificación, currículo, didácticas, evaluación, gestión, etc.
 
El capitalismo tiene plena conciencia de ello, por ello siempre ha intentado romper esta visión integral de los procesos educativos expresado en la pedagogía. Lo ha intentado por varias vías, la primera de ella, durante décadas, intentando asociar y limitar la pedagogía a las didácticas, posteriormente, a la planeación y desde la década de los sesenta del siglo pasado simplificando lo pedagógico a lo curricular.  
 
La visión fragmentada de la pedagogía facilitó la viabilidad y concreción de las contrareformas que requería el capitalismo.  Después de la culminación de la segunda guerra mundial, ante las presiones de las sociedades nacionales por cambios en sus sistemas educativos o las presiones de la banca internacional para transformar los sistemas educativos se impuso la “moda” de nombrar pomposas Comisiones Nacionales de currículo para tratar de atender estas demandas.  Comisiones que concluían su trabajo con la propuesta de la adición de una o dos materias, la eliminación de otras y/o la reformulación de algunos contenidos; ò la eliminación de modalidades educativas como la educación técnica u otra operación con lugar de enunciación foráneo, sin que con ello significara en ninguno de los casos tocar la totalidad de los fenómenos del aula.  Por supuesto, al capitalismo no le interesa la potencialidad totalizante de la pedagogía, porque en ese aspecto la pedagogía se convierte en socialmente subversiva. 
 
Como las llamadas Comisiones Nacionales de currículo fueron útiles para viabilizar cambios y contrareformas sirviendo fundamentalmente de “caballo de troya” para golpear la educación pública y su calidad, favoreciendo el resurgimiento del mercantilismo educativo, se pasó a la moda de lo curricular como epicentro de lo pedagógico.  Así, nos inundaron de textos que nos señalan que el currículo lo contiene todo y desaparecieron la pedagogía.  Por supuesto cuando se concretaba en operación política los intereses del capital trasnacional, el currículo se convertía en simple técnica de formulación y administración de contenidos en el aula. 
 
Esta operación fue complementada por otras dos iniciativas que apuntalaron los ataques a la educación pública a escala nacional y global, pasando en algunos casos como en Venezuela con mayor facilidad que en otros.  La primera, la restructuración de la formación docente, disminuyendo y/o desapareciendo las didácticas y, la segunda, fragmentando la gestión de lo pedagógico en las estructuras de los Ministerios. En la cuarta República se crearon las direcciones de planificación, currículo, evaluación pero desapareció el departamento de didácticas, es decir de cómo se enseña.  Así se fue destruyendo la educación pública para dar paso a la emergencia de la privatización y la mercantilización de la educación, al atacar el corazón de la calidad educativa. 
 
Al extremo de este ataque se llegó cuando se popularizó la supuesta diferencia de “calidad” o “cualidad” entre el Licenciado en educación y el Pedagogo, propagándose la falsa idea que los licenciados eran superiores a los pedagogos, que además de ser un debate estratificante y clasista, perseguía desaparecer la pedagogía del hecho educativo.
 
Es urgente retomar a centralidad de lo pedagógico en el estudio, diseño, implementación, seguimiento y evaluación de las operaciones de transformación educativa y más aún asociadas a la calidad educativa.
 
12.          Componentes de la calidad en el nivel aula
 
Una vez que definimos el término y la teleología del sistema educativo, es necesario precisar cuáles son los campos y las categorías de análisis que nos permiten estudiar su cumplimiento y/o nivel de desarrollo.  Podemos decir, a riesgo de hacer una simplificación exagerada que los campos son (a) Desarrollo biopsicosocial; (b)aprendizajes asociados al ser, comprender, conocer, hacer, emprender y crear; (c) la capacidad de relacionar, como continuo humano, lo particular con lo general y viceversa.
 
En cada uno de estos componentes se hace necesario valorar y estudiar cada uno de los componentes del acto pedagógico expresado en el aula.  Es decir, las definiciones, implementaciones y logros asociadas a estos propósitos desde la planeación educativa, las didácticas convergentes y especiales, el diseño curricular, la evaluación, el acompañamiento pedagógico, la supervisión y cada una de sus estrategias.
 
Además es necesario precisar los objetivos de grado escolar, etapa, ciclo y subsistema educativo.  Por ejemplo que se quiere y aspira que aprenda el niño/adolescente/adulto en determinado grado y que le corresponde a cada uno de los elementos de la pedagogía en el aula en ese momento.  Sólo si tenemos claro estos elementos y premisas, podemos asumir la ruta del estudio, diseño e implementación de sistemas agiles, sencillos y complejos de elevación de la calidad de la educación.
 
13.          Los educadores preguntan ¿Cómo se hace?
 
Cuando reitero sobre la necesidad de involucrar en la reflexión el diseño y puesta en práctica de experiencias de reformas a los educadores con experiencia en el aula, no estoy mostrando con ello una desviación profesional ni un desprecio por las otras profesiones.  Creo en la convergencia interdisciplinaria, pero en este esfuerzo los maestros y profesores con experiencia de aula deben ser un componente fundamental.
 
Una de las limitantes del éxito en cualquier operación de cambio deriva de la precaria capacidad de demostrar a los maestros y profesores en aula como se hace lo que se quiere como se concreta el cambio.  No bastan las precisiones conceptuales y los discursos, si esto no van acompañados de demostraciones in situ de como se hace lo nuevo que se quiere implementar.
 
Finalmente subrayar la importancia de involucrar positivamente a todo el magisterio en la elevación de la calidad de la educación.  Es imposible avanzar en esta dirección si no re-enamorarnos a los docentes para esta tarea.
 
14.          Buena Fe
 
Uno de los grupos cubanos de la nueva época, que más me gusta escuchar es Buena Fe.  Siempre los disfruto acompañándolos de las melodías clásicas de Daniel Viglieti, Violeta Parra, Ana Belén, Miguel Ríos, Pablo Milanés, Atahualpa, Alì Primera, Chico Buarque, Sabina y, más recientemente -debo confesar- que con Ramsteim estoy volviendo a mis viejos gustos por el rock.
 
Una de las letras de Buena Fe me dejó desconcertado, al escucharles decir “cuidado con la política, igual te eleva, igual te deja con las nalgas afuera”.  Esa imagen me ha resultado útil para entender el drama de los sectores de la juventud que han sido captados con un discurso engañoso por la derecha política venezolana. En la disputa por el poder y la renta petrolera, que es el epicentro real de lo que está ocurriendo en la coyuntura, está presente la disyuntiva entre las dos formas de hacer política, la de la vieja cultura o la de la democracia participativa y protagónica, esa que en los ochenta y noventa del siglo pasado llamábamos la democracia de la calle.  Cuando uno se acerca a un barricada y le pregunta a los pocos jóvenes que están allí, hasta cuándo van a protestar, quien decide cuándo termina la protesta o que va a pasar cuando se den cuenta que el gobierno no va caer… ello parecen desorientados.  Claro está no han participado en las discusiones de la táctica política que implementan, ni han votado por ella.  Sólo han acudido a la orden que desde alguna de las organizaciones a las cuales pertenecen les han dado.  Peligrosa esta forma de hacer política, propia de la cultura burguesa en la cual unos pocos deciden y el resto la ejecutan y sirven de carne de cañón.
 
Romper con esa vieja cultura política demanda otra educación, donde todas las decisiones sean razonadas y fundamentadas.  Esa es la apuesta del modelo de democracia participativa y protagónica y nuestro sistema educativo debe trabajar para ello.   
 
Por ello, en medio de esta feroz ofensiva de la derecha nacional e internacional, contra el proceso Boliviano tenemos que hallar tiempo para combatir esa conspiración a la par que seguimos pensando y trabajando las claves para la consolidación de la transformación educativa.  Soñar, pensar con ciencia, actuar, reflexionar, corregir y evaluar de manera compartida.  En esa perspectiva seguimos trabajando el tema de la calidad educativa. 
 
15.          La calidad de la educación en el nivel aula-plantel
 
En los anteriores capítulos les expuse respecto a los cinco niveles de la calidad educativa.  Ya trabajamos el primero, el nivel aula. Ahora nos concentraremos en el segundo nivel de la calidad educativa, es el de la relación dialéctica entre dinámicas del aula y plantel.
 
En este nivel –aula/plantel- se exponen, desarrollan, confrontan, ponen a prueba y complementan los aprendizajes del aula; fundamentalmente los asociados a la construcción de ciudadanía. Cada dinámica en este nivel tiene una primera aproximación en la relación institucional, develándose prácticas que ponen de relieve la lucha entre el modelo de sociedad que se propugna y la que se vive. La ponderación de esta confrontación/oposición y su curso, son determinantes para determinar la auténtica calidad educativa en este nivel.  
 
Nada es ajeno, ni ingenuo en este nivel.  Desde el horario escolar, la distribución del uso de la hora académica,  la forma como llega el niño(a), joven o adulto a la escuela, la manera como se hace la formación previa al inicio de las actividades académicas, la forma de cantar el himno Nacional e izar la Bandera patria, las guardias docentes para ello, el uniforme escolar, lo que contiene la mochila estudiantil, la cantina o la merienda escolar, la determinación de la autoridad en el plantel, la participación de los niños(as), jóvenes y adultos estudiantes en estas instancias de gobierno escolar, los mecanismo que se usan para la toma de decisiones, el receso escolar y sus dinámicas,  el papel de los estudiantes que coordinan comisiones, la construcción de carteleras, el trabajo productivo su remuneración o no, la disposición y letreros del comedor, la biblioteca escolar y su organización, los textos disponibles allí y sus enfoques científicos o no, el espacio deportivo, la forma de organizarlo, la selección de las disciplinas deportivas, el uniforme deportivo, la selección de los integrantes de equipos por disciplina deportiva, la disposición de los bebederos escolares, el teatro o la tarima cultural, su diseño y adorno, las actividades que allí se realizan, hasta lo que ocurre al final de la jornada escolar al observar por qué medio y con quien se retira los estudiantes de la escuela; todo son criterios a tomar en cuenta  la hora de evaluar la calidad educativa en el nivel aula plantel.   Nada escapa a esta dicotomía dominación/liberación presente en los espacios educativos. Estas dinámicas son importantes valorarlas en su relación con la conformación de ciudadanía para el modelo de sociedad que propugnamos, que no es otra que de democracia participativa y protagónica.
 
Iremos desglosando cada uno de estos aspectos en futuros textos, en esta oportunidad sólo mencionaremos uno, el referido a la llamada educación para el trabajo.  A finales de la década de los setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado, la fuerte presión social llevo a aprobar la Ley Orgánica de Educación (1981). Lo más novedoso, en términos prácticos de las reformas que de ese instrumento jurídico derivaron, fueron los cambios curriculares, especialmente la implementación de la Educación para el Trabajo como materia obligatoria en la primaria y los tres primeros años del bachillerato.  La formación para el trabajo procuraba la construcción social de una conciencia crítica sobre la importancia del trabajo para la vida, para la construcción de un proyecto, tanto personal como colectivo y, un camino educativo para enseñarle a los niños y jóvenes cómo a partir del trabajo metódico y sistemático podrían no solo vivir, sino también en muchos casos, mejorar su situación.   Pues bien, en ese sentido y en muchos casos, la escuela venezolana no llegó a ser siquiera capitalista, sino feudal y esclavista.  Los niños, adolescentes y jóvenes trabajaban en proyectos de manualidades (oso, peluches, cofres, etc.), productivos (agrícolas, pecuarios, herrería, carpintería, etc.) para solo citar algunos y no se les enseñaba el proceso de inversión, costos de producción, venta y plusvalía, es más, en muchos casos no se les retribuía absolutamente con nada en términos económicos, amparados en el eufemismo de que “eso es para la institución que invierte en su formación”. Cómo puede un niño, adolescente o joven aprender a valorar el trabajo como medio de manutención, si después de horas, días, semanas de trabajo no recibe ni un céntimo por ello.  El joven que desmalezando un cultivo de plátanos o limpiando la cochinera, deterioraba su ropa no recibía por ello, ni siquiera para comprarse otro pantalón.  Pero los productos se vendían y ellos –los estudiantes- veían como se esfuma el esfuerzo de su trabajo.  Era el triunfo brutal del capital sobre el trabajo.  En este nivel (aula/plantel) es muy importante hacer seguimiento, en el caso de los proyectos productivos o asociados a la llamada educación para el trabajo, desde cómo se diseña el proyecto (de manera compartida con el estudiante o impuesta), cómo son los mecanismos de trabajo (aprobados colectivamente y con la participación igualitaria de todos o impuestas desde criterios de la autoridad del saber) pero fundamentalmente cómo se distribuye el excedente, la plusvalía, la ganancia.  Una escuela capitalista (no feudal) no haría transparente el proceso productivo, sino que terminaría dándoles “algo” a los muchachos, reservándose el monopolio de la decisión de este porcentaje y el uso del restante.  En una escuela liberadora, emancipadora, que promueva los valores de la democracia participativa y protagónica discutirían los directivos, docentes y alumnos de varios grados o secciones el uso de los fondos (inversión), su relación con la vida sana, los costos de producción y márgenes de rentabilidad o ganancia, cuidando el mantener precios solidariamente justos y con el excedente, producto de la venta se establecería el mecanismo justo de reparto, por supuesto cuidando dar un aporte aunque fuera pequeño a la escuela; también discutiría que porcentaje de la ganancia se invertiría en la comunidad de entorno y cómo se haría.  Y ojo con el discurso que todos en asamblea decidan aprobar que toda la ganancia vuelva a la escuela, ello no enseña sino doméstica. El “truco” es la transparencia, la decisión colectiva y la justicia del reparto.  Esa no sería aún una escuela socialista, pero si una escuela para la vida solidaria en sociedad.
 
16.          La escuela abre las puertas y hace transparentes sus muros
 
Durante las últimas décadas las condiciones materiales de vida y de trabajo generaron un importante cambio del rol del docente con respecto a las comunidades de entorno a los planteles.  El liderazgo y el reconocimiento social del maestro se vieron menguados, por supuesto con las honrosas excepciones del caso. Eso no fue el resultado de una decisión de quienes hemos hecho de la educación nuestra profesión.  Fue el resultado de una operación política de descentramiento pedagógico orientada desde los centros del gran capital financiero para restarle a los docentes el rol socialmente subversivo que teníamos hasta mediados de los ochenta del siglo pasado.  Es urgente y necesario revertir esta tendencia.
 
Una iniciativa que contribuye en esa dirección es abrirles las puertas de la escuela a las comunidades, para que se apropien positivamente de ella, y partir de este sentido de pertenencia cada uno visualizar como aporta desde su praxis e intelecto a las dinámicas escolares, educativas, pedagógicas, desde el barrio, la urbanización, la comunidad.  Hay que transparentar los muros para que ellos no escondan las canchas o las instalaciones educativas en general, sino para que la comunidad haga suya la tarea colectiva de proteger el lugar donde estudian, crecen, aprenden y desafían al mundo los más pequeños y jóvenes a la par que lo usan en sus dinámicas cotidianas de crecimiento colectivo.  Esa relación comunidad, resguardo de las instalaciones educativas, aporte de la comunidad a la escuela es una ruta para el re-encuentro de la comunidad con sus docentes en el acto pedagógico de la educación. En este nivel la comunidad se vuelca obre la institución educativa para darle lo mejor de su conocimiento y saberes.
 
17.          El personal directivo en la dinámica pedagógica
 
Si bien este tema lo trabajaré con mayor amplitud cuando proponga ideas para la reforma de la carrera docente, es imposible no hacer en este momento un inciso al respecto. Es urgente e importante revisar el papel del personal directivo en los centros educativos en general, de cara a la ruptura entre el trabajo de “dirección” y el trabajo “concreto” del aula en la escuela.
 
Es necesario que el director de centro educativo, ya sea de educación inicial o de las Instituciones de Educación Universitaria, pase a ser un docente más en la dinámica educativa.  La dirección de los centros educativos pequeños, de hasta doce secciones hace posible que el director sea además docente aula en funciones. La labor de coordinación administrativa se hacer en gran medid hoy, a través de las tecnologías de la comunicación y con la cooperación del resto de los integrantes del equipo administrativo. Los subdirectores tienen que ser fundamentalmente pedagógicos allí donde existen.  Cuando los planteles tengan más de doce sesiones, el director debería ser un docente con una carga académica efectiva, nunca menor al medio tiempo. Igual en el caso de las Instituciones de Educación Universitaria que cuentan con una gama de subdirecciones o vicerrectorados, es urgente explorar formas integrales de trabajo administrativo que potencien la liberación de horas de papeleo y largas reuniones a los directivos para que las puedan dedicar al trabajo académico en el aula. Esta iniciativa contribuiría sensiblemente a romper odiosas diferencias en los centros educativos que se convierten en distorsionadores de la gestión y no contribuyan a prestigiar socialmente la profesión docente. 
 
18.          Lo profesionales que coadyuvan al logro del éxito pedagógico
 
Es muy importante sincerar y articular realmente, desde la visión de equipos de trabajo multidisciplinarios, el trabajo que realiza el personal que coadyuva a la labor educativa, dígase bibliotecarios, cultores, profesores de proyectos, etc.  Hay que erradicar definitivamente la nefasta práctica de equipos ad hoc dependientes del director, para convertirlos en profesionales que trabajan mancomunadamente para lograr una visión institucional transdisciplinaria de la educación.
 
19.          Los representantes y los trabajadores de la comunidad en la dinámica pedagógica
 
Una escuela abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a trabajadores especializados de la comunidad a compartir sus conocimientos con los estudiantes.  Las instituciones educativas deben instaurar la práctica de la hora académica de los padres y representantes, no como una descarga del trabajo docente sino como una labor para reafirmar el compromiso de los representantes con el hecho pedagógico. Es urgente profundizar la relación representante/centro educativo, fundamentalmente en el modelo de gestión, dentro de la estrategia de elevación de la calidad de la educación en este nivel aula/plantel.
 
20.          Valores para todos los gustos
 
La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.
 
Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más.  Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista.  Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores.  No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera.  En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética.  La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que “Ética para Amador” (1991) de Savater (1947 -     ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela. 
 
Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.
 
Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales.  En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad.
 
En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia.  La nota de “The Nation” (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper “se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”.  Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales.  Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que “Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos”. Por su parte Hopper, “quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda.  En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene… y en este caso lo que atrae a su universidad.
 
Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)
 
  Buscando en la cultura las pistas que nos permitan develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer
21.           
En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo. 
 
La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc.  Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras. 
 
Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja.  Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito. 
 
Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013).  Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción “infantil”, está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa.  Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal.  Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.
 
Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.
 
22.          La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad
 
En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad.  Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia. 
 
Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar. 
 
En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo.  En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario.  Navarrete (2013) en “El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo” nos dice “el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política” (p.10).  Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.
 
Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.
 
La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas. 
 
En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones.  Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios,  es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad.  En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.
 
Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.
 
Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener. 
 
Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar.  Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día.  Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.
 
23.          Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder
 
De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para “satélites” laborales.
 
Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes.  Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.
 
En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos.  Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en  http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría,  que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los  llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.
 
Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad.  Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos. 
 
Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano).  Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más.  Con la revolución tecnológica a partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal. 
 
Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes.  En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella.  Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia.  Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles.  En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.
 
Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base.  Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
 
   Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado  “Enseñar un Viaje en Comic” así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado “Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases”  trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.
 
Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado.  Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.
 
24.          Proyectos comunitarios y Banco de Problemas
 
Al comandante Chávez le gustaba advertir que “en los detalles está el diablo”. Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación.  No pueden quedar cabos sueltos.  Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga.  Veamos. 
 
El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de “mejora” social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas “no políticas” de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.  
 
Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe.  Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica.  Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.
 
Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario.  Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución.  Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional.  Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad.  La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.
 
Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución.  Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria.  Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.  
 
De esta manera, se podría realizar un mejor seguimiento, a las actuaciones de los estudiantes que en el marco de proyectos de interacción socio comunitaria, intentan resolver problemas locales.  Este seguimiento no se haría desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanzó un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas.  Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad.  También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.
 
El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad. 
 
25.          La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular
 
En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.).  En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión.  El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.
 
En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides.  Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos “nuevos incluidos” contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta dónde está esa institución educativa.
 
26.          El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales
 
En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara a la calidad de la educación. 
 
Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos.  Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación.  Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales.  Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez.  Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.
 
Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales.  Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia.  Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .
 
Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .
 
Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal.  En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad.  La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.
 
Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes.  Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.
 
Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país.  Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo.  Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos.  Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el “excedente” de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón.  Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia.  Ya la migración interna no resuelve el problema.
 
En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba.   Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta.  En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.
 
27.          Una perspectiva internacional
 
Es muy importante mantener una perspectiva caracterizada por la dialéctica entre lo global y lo local, para aproximarnos al hecho educativo.  La dinámica de los sistemas educativos está estrechamente asociada a las tensiones, contradicciones y crisis en la relación entre capital y trabajo a escala planetaria. Las reformas y contrarreformas educativas están signadas por este fenómeno. Si bien el neoliberalismo abrió puertas a la más feroz incursión del capitalismo en los sistemas educativos en las últimas dos décadas, hoy su rostro más cruento, el fascismo, comienza a ser una opción para la derecha neoliberal en países como Venezuela.  
 
Ya no se trata sólo de analizar, criticar, cuestionar y confrontar la orientación privatizadora en las escuelas/universidades ni la mercantilización del hecho educativo, sino de defender la educación como derecho humano, el cual pretende ser sustituido definitivamente por la concepción de servicio educativo.  Esta disputa concreta se desarrolla de manera desigual y combinada en las instituciones educativas, en lógicas del mercado algunas de las cuales ya hemos mencionado.
 
En la sociedad venezolana coexisten los dos modelos, en una lucha permanente por la hegemonía cultural, política e institucional al respecto.  La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgánica de Educación (2009) dejan muy claro cuál es la perspectiva de la Revolución Bolivariana y el Estado en esta etapa: la educación como derecho humano fundamental. 
 
El futuro de la revolución es también el futuro del modelo educativo. Los enormes logros de la revolución Bolivariana sólo se pueden sostener en el marco de una revolución popular, nacionalista y socialista como se definió en la Agenda Alternativa Bolivariana (AAB, 1996) y la que se postula en el Plan de la Patria 2013-2019. Tenemos que tener muy claro, que en esta coyuntura no estamos jugando a las metras, lo que está en juego son las importantes conquistas económicas, políticas y sociales alcanzadas en los últimos dieciséis años.  El fortalecimiento día a día de la alianza cívico militar, así como de la unidad de los trabajadores y el gobierno Bolivariano para profundizar la revolución socialista -teniendo siempre presente que este frente orgánico lo amalgama la lucha anticapitalista-  son la garantía cierta de la derrota contundente al fascismo que la derecha golpista pretende instaurar.
 
28.          Me gusta el fucsia
 
Todos nos emocionamos cuando recibimos la noticia del premio Goya a la mejor película extranjera, concedido a la producción venezolana Azul y no tan Rosa (2013) dirigida por Miguel Ferrari. Desmontando tabús y discriminaciones, este cineasta coloca de relieve un tema fundamental para la sociedad venezolana, la libertad para elegir una opción sexual. 
 
Es mucho, lo que se ha avanzado en la legislación venezolana y las prácticas culturales en esta materia. Sin embargo, las instituciones educativas suelen estar rezagadas.  Recientemente, por razones personales, visité un liceo y no dejo de sorprenderme la respuesta de alguien que parecía ser un familiar del joven quien dijo “me gusta el fucsia”.  Esta persona de muy buena manera le señaló: “Carlitos, ¿a ti no te enseñaron que el fucsia es para las niñas y el azul para los varones?”.  Inmediatamente me vino a la memoria este film y la pertinencia social de abrir un debate al respecto en las instituciones educativas. La educación de género es urgente fortalecerla, en todo y cada uno de los campos de la pedagogía y sus expresiones concretas en la escuela/universidad. Debate que debe incluir muy especialmente a los programas de formación docente, para garantizar en las aulas un enfoque de género que rompa con cualquier tipo de discriminación derivada de la opción sexual. 
 
29.          La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/Estado
 
En los anteriores capítulos hice una introducción respecto a la calidad de la educación en los niveles (a) aula; (b) aula plantel; (c) plantel-comunidad; ahora trabajaremos el nivel plantel-entidad regional (estado). En este nivel, mencionaremos algunos elementos que son susceptibles de ser ponderados y evaluados de cara a procesos de mejoramiento continuo de la calidad de la educación.
 
No pretendemos en un corto artículo dar cuenta de todos ellos, sino dejar clara la perspectiva de análisis, habidas cuentas que la totalidad la iremos estudiando una a una y, socializando los resultados por esta vía.
 
El nivel plantel/centro educativo con la entidad regional (estado) está muy vinculado a la dinámica municipal, y aquí se dota al sistema educativo de contextualización y complementariedad a escala regional.  Articulación y territorialidad parecieran ser las palabras claves de este nivel.  En este nivel se estudia, pondera y propone alternativas para la gobernabilidad del sistema en los territorios específicos.
 
El Consejo Estadal de Educación como órgano rector regional que integraría delegados de los Consejos Municipales de Educación, los Sub comité territoriales de educación universitaria, la Zonas educativa, la Dirección de Educación de los Estados y/o la autoridad única educativa, un representante del Consejo Legislativo Regional y miembros de las instancias de planificación regional, así como representantes de los maestros/profesores, alumnos/estudiantes y padres y representantes, sería la instancia que coordinaría la educación en la entidad de la mano de los órganos rectores en educación que tendrían en su seno un delegado.
 
De esta manera, instancias colegiadas municipales, regionales y nacionales coordinarían la política de Estado en materia educativa bajo la perspectiva del modelo de democracia participativa y protagónica y cuidando de preservar tanto la unidad de definición como de acción.
 
30.          Recuperar el orgullo por el alto desempeño
 
Quienes militamos en la opción revolucionaria que postula que la sociedad será más justa cuando sea dirigida por la clase obrera, estamos formados para ser conducidos por quienes aportan el trabajo a la producción. Desde siempre hemos luchado y lo seguiremos haciendo, por el derecho a la educación permanente para la clase obrera.  La revolución Bolchevique (1917) en la época de los soviets hizo de la educación una de sus principales prioridades y los resultados contundentes alcanzados en esta materia así lo evidencian. 
 
Para ser libres hoy necesitamos construir poder popular, democracia participativa, desarrollo científico y tecnológico con respeto de la naturaleza y la diversidad social y cultural. Y esta es una agenda no sólo importante sino urgente. Ciencia y tecnología bajo la orientación de los trabajadores para garantizar justicia social, económica y política, exige niveles de desarrollo científico y tecnológico sin precedentes y en menor tiempo posible. 
 
Parafraseando a Lenin podemos decir que la revolución hoy es poder popular +, ecología + investigación + educación.   A la par que combatimos al fascismo y las conspiraciones de la derecha debemos avanzar en esta dirección.
 
En esta orientación es necesario puntualizar que las sociedades en transformación están obligadas romper con arquetipos mentales, estereotipos culturales y falsas concepciones.  Una de ellos asociado al alto desempeño educativo. Durante años, previos al emerger de la revolución Bolivariana en funciones de gobierno, las izquierdas venezolanas libraron un debate sobre cómo abordar el tema del rendimiento escolar entre la militancia. Triunfó la perspectiva que planteaba que un militante revolucionario debería ser un estudiante acucioso, que se preocupara por poner en práctica lo que aprendía en favor de la transformación social.  Sin embargo, en los últimos tiempos un pequeño sector hizo suya la premisa que “los estudiosos son pequeñoburgueses”.   Esto no tendría relevancia si no chocara con uno de los requerimientos de la etapa y los principios básicos de la revolución, que concentran en la educación la posibilidad de romper con la dominación y la posibilidad de la total independencia nacional. Por lo tanto, esa falsa concepción resulta contraria a la revolución.
 
Basta recordar a los viejos maestros que nos formaron Simón Sáenz Mérida, Pedro Duno, Domingo Alberto Rangel, Francisco Mieres, entre otros, quienes hicieron de la militancia comprometida y el estudio profundo de los temas una actividad permanente en toda su vida. Los revolucionarios de hoy, como nuestros maestros y los camaradas de la militancia de ayer, tenemos que convencernos, que nuestro compromiso nos lleva a ser profundamente amorosos con los pobres y explotados - amor que es para acompañarlos en su emancipación, no para la caridad- resueltos en el combate; irreverentes en el debate; críticos contra toda forma de poder; y los mejores alumnos en el aprendizajes de la política, las ciencias, el arte y la cultura.  El conocimiento socialmente comprometido es fundamental para la transformación del mundo.
 
Así como masificamos y democratizamos el acceso al deporte en todo el país a la par que desarrollamos una política e incluso una alta instancia administrativa para seleccionar, acompañar y apoyar a los deportistas de alto rendimiento y, ello ha posibilitado avanzar con resultados contundentes en materia deportiva, evidenciados en medallas y lugares en las competencias internacionales… hoy es urgente hacer algo similar en materia de conocimiento. Tenemos que formar a científicos, tecnólogos e investigadores sociales altamente comprometidos con las luchas de los trabajadores y el pueblo Bolivariano, pero que día a día desentrañen el mundo del conocimiento para contribuir a alcanzar soberanía económica, científica y tecnológica.  Esta tarea es urgente.
 
Así como al lanzar los dos satélites tuvimos que formar de manera rápida, acelerada, a un conjunto de venezolanos para garantizar su uso en condiciones de soberanía, esta experiencia se debe llevar a los campos de la soberanía agroalimentaria, energética, salud, educación, entre otros.  Sin perder un ápice el orgullo por lo nuestro, debemos conocer y aprender lo que se está haciendo en cada país en cada uno de los campos y el conocimiento de punta de ellos. Aprender, adaptar y generar eso otro conocimiento que nos permita decir con orgullo “hecho en revolución, por los venezolanos(as)”
 
La política de Centros de Investigación regionalizados, conforme a las potencialidades de los estados y regiones asociado a la política de territorialización educativa nos puede permitir dar el salto urgente que en esta materia se requiere.
 
31.          Los circuitos educativos
 
La forma de relacionarse los centros educativos entre sí, marcan una ruta para entender la relación de las mismas con la sociedad.  Hay que romper las fronteras de estas instituciones y eso pasa por revisar el concepto de “mío” por el de “nuestro”.  Me explico. Históricamente las instituciones educativas han trabajo con una lógica corporativista que implicaba una permanente lucha por lograr recursos para cada institución.  Las relaciones de la escuela/universidad con quienes estaban en responsabilidades de gobierno, marcaron los logros que en esta materia se alcanzaban y se expresaban en la cotidianidad del plantel.  Si un directivo o docente estaba bien relacionado con el partido, el dirigente, el concejal, diputado, gobernador, autoridad educativa u otra representación jerárquica, la institución lograba una mayor dotación y la asignación de más personal. Esta era la lógica del mercado, la lógica salvaje de la competencia. Esto generaba un canibalismo inter institucional que quebraba el concepto de sistema educativo y subsistema particular. 
 
Para romper con esa lógica hemos planteado y sostenemos la necesidad de construir espacios y prácticas institucionales compartidas.  Por ejemplo, en vez de asignarle un autobús a una institución determinada, postulamos la necesidad de diseñar e implementar rutas estudiantiles, conformadas para las unidades de transporte que originalmente fragmentábamos entre instituciones.  Estas “rutas estudiantiles harían el transporte de los estudiantes/alumnos, independientemente de la institución a la cual pertenecen, en tramos o trayectos que les permitan desplazarse desde sus casas hasta los centro educativos. 
 
Por otra parte, en la mayoría de ciudades existen bibliotecas públicas y varias escuelas/universidades.  Al expandirse la matricula en todos los niveles estas instituciones se han multiplicado y elevado su matrícula.  Cada una presiona por fondos para la construcción de bibliotecas, canchas deportivas, gimnasios, talleres, laboratorios etc., para las instituciones enclavadas en las comunidades.  Es urgente revertir esta tendencia, hacia espacios compartidos, no sólo entre instituciones sino con la propia comunidad. 
 
Es lamentable observar excelentes laboratorios de computación o hidráulicos, por ejemplo, existentes en instituciones, los cuales solo se usan durante unas horas, cuando se podría optimizar su uso en beneficio de las comunidades y estudiantes/alumnos de otras instituciones que carecen de ellos.
 
Se trata de promover a la escuela/universidad como centro de los acontecimientos importantes de la comunidad y los circuitos escolares.  Es crear una escuela solidaria que en sus prácticas cotidianas, que se entiende como parte de un sistema, una comunidad, un país.  No como un Estado dentro del Estado.   
 
32.          La vocación productiva regional y su especificidad socio cultural
 
El país como unidad nacional se construye en las regiones.  El país no es un abstracto sino la sinergia de múltiples especificidades.  La educación tiene que dar cuenta de ello.  Sin embargo, las carreras suelen ser unidimensionales, como resultados de diseños curriculares cerrados.  La revolución Bolivariana, desde los primeros años en gobierno, abrió un debate al respecto. 
 
Si bien las especificidades encontraron su espacio en las llamadas “prácticas de adaptación de los contenidos a los contextos”, se requiere que la realidad regional, lo local, emerja con mayor fuerza en el hecho pedagógico. Algo similar ocurre, tanto con la oferta profesional para cada entidad federal, como en los contenidos de esa carrera profesional, las cuales muchas veces no dan cuenta de lo particular. La municipalización, los currículos flexibles y el modelo de Programas de Formación abrieron puertas a la solución positiva de esta dinámica.
 
Como ya lo señalamos, las carreras y opciones de estudio deberían estar determinadas por el cruce sexagonal de las demandas locales (ver artículo anterior).  En este nivel es muy importante trabajar además, de los seis componentes ya mencionados, con el Consejo Federal De Gobierno en el estado. 
 
Ello implica una ruptura con la lógica liberal del mercado, según la cual la oferta de las mercancías determinaría los precios; y en este caso, ante múltiples ofertas de profesionales y limitados puestos de trabajo apuestan por dos opciones: la primera mantenerla, justificándola con un discurso que señala que “sólo lo mejores acceden al campo laboral” o, segundo, se crean filtros en las carrera universitarias que expulsen en el marco del estudio de las carreras, al “excedente” profesional que tendrían si se graduaran todos los que lo harían de manera ordinaria. 
 
Según esta lógica liberal es lícito lanzar al desempleo a numerosos profesionales o excluir del estudio a quien sólo tiene cabida como ejército de reserva de precaria formación. Desde nuestra perspectiva, romper con ello implicaría una redefinición de la oferta académica, racionalizándola para que todos los profesionales puedan desarrollarse laboralmente y en su campo especifico de conocimiento, una vez que obtienen título. 
 
Es decir diversificar y contextualizar las opciones de estudio. Ello pasa por el diseño de programas flexibles de oferta académica de duración limitada a los requerimientos del contexto.  Aspecto que hemos venido trabajando.     
 
33.          La universidad municipal.  La universidad de la ciudad
 
La revolución Bolivariana es una revolución educativa.  En educación universitaria dimos el salto de una matrícula de 758.000 a contar en la actualidad con 2.600.000 estudiantes.  A mi criterio, entre 1999 y 2013 fue la etapa de la inclusión educativa que debe continuarse, ampliando y sosteniendo sus dinámicas.  A juicio del Vicepresidente social Héctor Rodríguez estamos entrando a la etapa de la calidad de la educación, que entre otros aspectos toca a la contención pedagógica, la prosecución escolar y la pertinencia profesional.
 
Por ello, todo este tema invita al debate desde la pedagogía comprometida con el cambio. Las universidades municipales, interconectadas entre sí, con el modelo de redes pedagógicas y de gestión constituyen, a mi juicio el camino más expedito para contextualizar todo el sistema educativo a las necesidades, requerimientos y expectativas locales.  Como lo señalé en el anterior artículo, estas instituciones educativas municipales deberán ser el resultado lógico de la evolución de los núcleos, extensiones, aldeas y/o programas académicos que las universidades públicas que funcionan en cada municipio.  La responsabilidad presupuestaria seguiría siendo competencia del Estado central como garantía de la responsabilidad pública con el financiamiento de la educación.
 
Estas casas de estudio universitario podrían explorar un modelo mixto de gestión, que combine diversos mecanismos de designación de autoridades.  Estoy convencido que las máximas autoridades de estas instituciones locales, al igual que la figura del supervisor jefe de municipio escolar debieran ser electos, en comicios abiertos, directos y secretos cuando se elija el alcalde y los concejales.  Esto le daría estabilidad temporal a la gestión, permanentemente sujeta a las turbulencias de cambio de autoridades. Esta elección se combinaría con mecanismos de designación de las restantes autoridades.
 
Los vicerrectores de las universidades municipales, así como los supervisores municipales podrían ser designados por los órganos rectores de la educación. Los directores de plantel y las restantes autoridades de las escuelas/universidades podrían ser designados por los órganos rectores, pero deberían tener la aprobación de los alcaldes o las cámaras municipales (con poder de veto) Este sería un mecanismo provisional de elección, que se correspondería al momento de transición que vive la sociedad venezolana. Claro está que esto implicaría modificaciones de paradigmas, prácticas culturales en la educación y de orden jurídico.  Pero estamos en revolución que nos invita a soñar esa otra educación para la auténtica independencia nacional.
 
34.          Llegando a la escuela/universidad en Bicicleta
 
El modelo de desarrollo emanado del capitalismo globalizado ha impuesto un patrón de consumo centrado en la innovación tecnológica y la rápida obsolescencia de todo lo que usamos. Esto ha traído enormes consecuencias en diferentes campos, pero especialmente en la salud, el medio ambiente y la estratificación social.
 
Romper con esta lógica del mercado sin quedarnos fuera de la innovación tecnológica internacional, es un desafío permanente de la revolución Bolivariana.  Hoy es prácticamente impensable ver llegar a los maestros y alumnos/estudiantes a la escuela/universidad en bicicleta. Revertir esta situación implicaría no sólo un cambio en los hábitos de consumo, sino en los urbanismos de nuestras ciudades –ciclo vías, estacionamientos para bicicletas, normas de tránsito- con resultados e impactos positivos en la sociabilidad y la cultura de paz, además de rápidos efectos. En tanto, nuestras grandes ciudades ya no tienen capacidad para albergar un vehículo más a gasolina/gasoil.  Muchas de ellas tienen una topografía plana o muy amigable para desarrollar otras formas de transporte.  Ciudades como Ámsterdam, Paris, Bruselas o Beijing están recorriendo ese camino.  Nuestra apuesta no es para negar la ciencia y la tecnología, sino para no dejarse dominar por ella. 
 
Jorge Riechmann en el “El socialismo puede llegar solo en bicicleta” (2012) nos pasea por la necesidad urgente que tiene la humanidad de construir un modelo de ciudadanía que rompa con el humanocentrismo y recoloque al hombre como parte de la naturaleza, de la vida. El comandante Chávez insistió mucho en la recuperación de la bicicleta como medio de transporte urbano local, y así lo vimos montando en bicicleta –dando el ejemplo- y trabajando para la instalación de una fábrica de bicicletas en el país. 
 
Cuando uno observa en películas como La Bicicleta Verde (2012) a Wajda, la protagonista del film ubicado en los suburbios de Riad, la capital de Arabia Saudita, peleando su derecho a disponer de una bicicleta más allá de las reglas culturales de esa sociedad -que no considera usual su uso por parte de las mujeres- no puede dejar de reflexionar sobre el hermoso cuadro de jóvenes llegando pedaleando a su centro de estudio, en un país que es petrolero. Pero además la bicicleta forma parte –en el film y la vida- de las luchas de igualdad de género que en todos los lugares del mundo se libran y, que en la escuela/universidad tienen un escenario pleno de desarrollo. Nuestra educación no sólo debe garantizar igualdad de oportunidades a todas(os) a la educación, sino trabajar por una educación no sexista en los textos, prácticas pedagógicas, diseños curriculares, etc. 
 
Por cierto, en Venezuela vivimos recientemente un pequeño boom literario (2012/2013) con la trilogía de E.L. James, tituladas “Las cincuenta sombras de Grey”, “Cincuenta sombras más oscuras” y “Cincuenta sombras liberadas”.  Tanto mujeres como hombres se disputaban en las librerías los ejemplares, cuyo contenido es un cuento de amor propio de la cenicienta –recién graduada y magnate- con escenas de bondage, sumisión y sado/masoquismo.  Las representaciones y tramas de esta trilogía, que contienen una visión del cuerpo como mercancía y el sexo como placer hedonista, prácticamente pasó desapercibido para la academia nacional, a pesar del impacto que causó (y causa) en importantes capas de la población que lo leen y verán muy pronto en el cine.  Seguimos insistiendo, la ideología hoy se trasmite con mucha más fuerza a través de la industria cultural que los propios partidos políticos.  Lo cultural y lo educativo desde la perspectiva de dominación, tienen un lugar común de enunciación. Desde la emancipación ambas deben responder a los valores y moral consensuados por los actores claves del mismo.
 
35.          ¿Quién toma las decisiones en materia educativa?
 
Quienes quieren mantener el sistema mundo de dominación, tratan de ocultar que como diría Voltaire (1694-1778) “todo cambio emana de un centro”.  Entonces, ¿dónde se toman las decisiones que marcan la orientación de los sistemas educativos nacionales? Las respuestas más comunes suelen ser (a) el gobierno, (b) el Ministerio de Educación o (c) la UNESCO. En los países dependientes, neocoloniales e incluso del centro del sistema mundo, la respuesta correcta sería en ninguno de ellos. 
 
A riesgo de simplificarlo, pero dados los límites de espacio de este trabajo haré un esfuerzo de síntesis. Hoy las decisiones en materia educativa se inician con las deliberaciones anuales del llamado G8 (Estados Unidos, Alemania, Canadá, Francia, Italia, Japón, Reino Unido y Rusia[3]). Instancia que se reúne estos días. Estas decisiones son legitimadas en el G20 (Unión Europea más G8 más países más industrializados y emergentes) que incluyen a la segunda/primera y séptima economía del mundo (China y Brasil). 
 
Es muy importante que los educadores, los decisores educativos y la población en general le hagan mayor seguimiento a estas reuniones anuales. De las mismas emanan un conjunto de resoluciones públicas que suelen ser escuetas, pero que en sí mismas contiene las primeras claves de la orientación que se le impondrá a los pueblos a través de gobiernos dependientes, en todos los campos, incluida la educación. 
 
Para esta instancia la educación solo persigue la formación de la mano de obra calificada que requiere la producción en cada momento histórico. Por ello, los pedagogos tenemos que aprender a leer las decisiones educativas desde múltiples lugares de enunciación, en este caso desde la economía.  Al ser el G8 una instancia de formulación de políticas globales y no una instancia operativa, estas decisiones requieren de los instrumentos creados a partir del Tratado de Bretton Woods (1944). En consecuencia, el Fondo Monetario Internacional convierte estos “papeles de trabajo” en hojas de ruta, para las decisiones que deben tomar los gobiernos y niveles de financiamiento, si aspiran obtener crédito de estas instancias globales.
 
El Banco Mundial (BM) estratifica las decisiones para cada sector, generando documentos y orientaciones específicas que en el caso de la educación comienzan a ser más concretas, así como ofrece una cartera de financiamientos mucho más amplia a los gobiernos y más específicamente a sus sistemas educativos, para emprender los cambios que derivan de las decisiones del G8.
 
Por su parte la Organización Mundial de Comercio (OMC) establece los ajustes en los mecanismos de intercambio, comercio exterior, regímenes arancelarios, etc.; contemplando líneas de trabajo para reorientar el consumo y la producción, lo cual implica tareas para los sistemas educativos. 
 
Una vez que la ruta de ajustes para las economías y los sistemas de gobernabilidad nacional –incluido el educativo- está planteada, se presentan “recomendaciones” a los gobiernos que pueden ser parciales o sustantivas. 
 
En el caso de la educación, que suele ser uno de los sistemas de gobernabilidad más complejos, tanto por el número de personas involucradas directamente: docentes, personal que coadyuva al hecho educativo, estudiantes/alumnos, padres, representantes y comunidad involucrada, como por la especificidad de los códigos de lenguaje del sector, se requiere construir un discurso que haga creíble, que genere la percepción de necesidad del cambio.
 
Ahí entra en escena una de las instancias creadas a partir de la culminación de la segunda guerra mundial, nos referimos a la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1945), instancia que cuenta con un conjunto de instancias asociadas a la dinámica educativa.  La UNESCO (1942/1945), UNICEF (1946), PNUD (1965), entre otros. Estas instancias convocan a reuniones temáticas, ordinarias y/o extraordinarias, para “traducir” a los códigos educativos las orientaciones que se inician en el G8.
 
Ideas como el papel de las universidades, la educación técnica profesional, la innovación, las tecnologías y las investigaciones asociadas a dinámicas de la producción capitalista en cada etapa, son asumidas bajo la urgencia de modelos de reformas educativas o integrales de los sistemas educativos nacionales. En la medida que pasan los años, se perfecciona el estilo de comunicación de estas “sugerencias” de tal manera que terminan apareciendo en público como decisiones consensuadas por los países.
 
Muchas veces los cambios propuestos van en contra de importantes conquistas de los pueblos en materia educativa; a esas operaciones de cambio es a lo que denominamos contra reformas. 
 
La UNESCO cuenta con espacios como la Conferencia Internacional de la Educación (CIE) que se reunía cada dos años y ahora pareciera que va a ser cada cuatro años, las Conferencias sectoriales o el trabajo de las oficinas regionales que sufren la presión de las tensiones de cambio.  Envalentonados con los primeros resultados de las incursiones armadas del imperio industrial militar en los últimos años, especialmente en Afganistán, Irak y Libia, recientemente algunos portavoces de derecha en UNESCO han llegado a plantear la necesidad de una reforma estructural de la UNESCO que pase por concentrarla en Cultura, pasando la agenda de educación al Banco Mundial, la eliminación de las oficinas regionales y orientar a la UNESCO como un organismo auto sostenible, al cual los países miembros le sigan o no aportando sus cuotas.   Son tiempos de ofensiva neoliberal, donde nada pareciera estar a salvo, cuyas manifestaciones en los últimos tres años, trabajaremos en un artículo por separado.
 
Conforme a la magnitud de los cambios propuestos para los sistemas educativos nacionales se suelen (a) estructurar Comisiones Nacionales de Currículo, para que adapte los contenidos y materias a los nuevos requerimientos del mercado y/o (b) Comisiones Nacionales de Reforma Educativa que avancen en cambios más significativos que demanda el capital financiero nacional y trasnacional para los subsistemas o el sistema educativo nacional de conjunto.  Así que preocúpense cuando se nombren Comisiones Curriculares de carácter nacional, la experiencia internacional no es muy alentadora.
 
Cuando los países no cuentan con recursos para adelantar estas “contra reformas” aparece el Banco Mundial ofreciendo carteras de financiamiento, que a la par que le resuelven un problema al sistema productivo capitalista, generan mayores niveles de dependencia de los países.
 
De allí la enorme importancia de lo que estamos haciendo en Venezuela, al decidir desde 1999, tomar de manera soberana nuestras decisiones.  Esto no puede ser considerado un ejercicio de altanería, sino por el contrario de mucha humildad con resolución, por parte de quienes hemos decidido atrevernos a ser libres. La responsabilidad es enorme, se pierde de vista; los pueblos del mundo observan lo que hace Venezuela en materia educativa, para emular nuestras iniciativas exitosas. Por ello, el tema de la calidad educativa adquiere especial connotación en la actual coyuntura, así como la tarea de sistematizar lo que se hace en materia de inclusión y de transformaciones de dinámicas pedagógicas con pertinencia social.
 
¿Lo dicho anteriormente implica que debamos abandonar instancias como la UNESCO, UNICEF, PNUD, entre otras? Definitivamente no. Por el mecanismo de funcionamiento interno, que se corresponde al paradigma capitalista desarrollado entre 1950 y 1990, sobre la supuesta compatibilidad del capitalismo con el modelo democrático, estas instancias cuentan con mecánicas de trabajo que obligan a los debates y la toma de decisiones por votación de los países miembros. Allí los países que decimos romper con la lógica de dependencia podemos alzar nuestras voces, dando a conocer lo que hacemos, a la par que aprendemos con otros, especialmente con los pueblos y sus gobiernos que tenemos una perspectiva de cooperación Sur-Sur. 
 
Por el prestigio que alcanzaron instancias como la UNESCO y la UNICEF en el impulso de la cobertura educativa y la calidad de la educación, hace que en instancias como éstas se acerquen y graviten buena parte del pensamiento pedagógico progresista mundial, lo cual revierte especial significación. En estos espacios nuestra voz es la de quienes postulamos una transformación educativa profunda para garantizar justicia social, económica y política.
 
En estas instancias Venezuela y los países que levantan las banderas de la defensa de una educación pública, gratuita y de calidad están llamados a generar consensos, acuerdos y votaciones que frenen políticas regresivas contra la educación. 
 
El capital trasnacional suele intentar que las contra reformas educativas sean más rápidas que la propia lógica de acuerdo entre países que se estableció como mecanismo de toma de decisiones en UNESCO. Por ello, naciones imperiales como Estados Unidos y más recientemente Israel, mantienen un veto de hecho, a las actividades de la UNESCO.  Esta decisión es apoyada por los sectores más conservadores de la sociedad norteamericana. A tal punto es la regresión política de la derecha gringa que su ultra derecha acusa a la UNESCO de izquierdista. Analistas que suelen opinar en Grumpy Opinions acusan a Obama de comunista por intentar establecer un currículo central que rompa con las dictaduras de las grandes corporaciones editoriales en materia de currículo.
 
En definitiva, la UNESCO es un espacio donde debatir y presentar las propuestas de educación que más contribuyan a la igualdad social, la justicia, la democracia participativa y el desarrollo independiente de los pueblos. Lo que sí es importante subrayar es que enseñamos con el ejemplo, cuando vamos en contravía de la tendencia global que indica que las instancias supranacionales determinan la agenda educativa de los países.  Las decisiones educativas en Venezuela no responden al interés del capital trasnacional y el debate de la calidad de la educación debe servir para reafirmarlo no para corregirlo.
 
36.          La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/Proyecto de país/Proyectos de integración regional y mundial
 
En las anteriores entregas trabaje los niveles (a) aula; (b) aula/plantel; (c) aula/plantel-comunidad y (d) aula/plantel-entidad federal.  En esta oportunidad me dedicare a analizar el último de los niveles, el de la relación de la escuela/plantel/universidad, tanto con el proyecto de país como con la dinámica internacional.
 
La escuela/universidad está llamada a contener y desarrollar en cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje al país como un todo, dotándonos de identidad y vinculando el horizonte estratégico de su praxis a la geopolítica de integración que postula e impulsa la revolución Bolivariana.
 
En esta nivel se expresa la disputa entre Estado Docente versus sociedad educadora. La educación emerge como derecho humano, camino para el acceso universal a la cultura, los conocimientos, las artes, la tecnología, el disfrute del ocio productivo.
 
En este nivel, es necesario valorar (a) normas y marco jurídico en materia educativa, visto como sistema; (b) la noción de sistema educativo y sistema escolar y lo que se procura en cada uno de ellos; (c)  el sistema educativo y sus elementos asociados (medios de comunicación, culturas, especificidades sociales, entre otros); (d) el sistema escolar y sus componentes (subsistemas, grados, desarrollo biopsicosocial de los niños, jóvenes y alumnos/estudiantes en general,  los padres y representantes, la formación de los docentes, el pensamiento pedagógico de la revolución Bolivariana, entre otros); (e) el componente ético; (f) el modelo de sociedad que tenemos y la que queremos construir, para sólo mencionar algunos.  Como en los anteriores artículos me referiré brevemente algunos de ellos, asumiendo que más adelante los trabajare en mayor detalle.
 
En la ciudad sitiada (2007) Zygmunt Bauman (1925-     ) precisa que “a lo largo de la mayor parte del siglo XX, recorrió (el mundo) el espectro del Estado todopoderoso, que estaba listo para aprovechar la oportunidad que le ofrecía la masiva huida de la libertad y que ofrecía gustosamente este sumergirse en el mundo exterior, que era un sueño tranquilizador más que una pesadilla para los individuos solitarios, miedoso y abandonados” (p.79).  Ese Estado autoritario no es el Estado revolucionario, pero como Estado al fin está obligado por mandato social a monitorear las políticas públicas en general y las educativas en particular.  Este acompañamiento tiene niveles objetivos y subjetivos de valoración.  Y allí la calidad de la educación y su evaluación constituyen un desafío para Estados en transición como el nuestro.  Asumir este desafío desde la perspectiva de los explotados y con una visión de totalidad es la tarea revolucionaria en la materia.  Aún en un país que no ha logrado a lo largo de su historia constituir un Estado fuerte y donde se suele confundir Estado con gobierno, la tarea de conducción rebelde de ese Estado debe contener en sí mismo la semilla de su propia aniquilación, cuando ya no sea necesaria su existencia.  Pero en la transición este Estado debe garantizar educación de calidad para todos y todas, es decir el cumplimiento de los objetivos del Estado Docente que heredamos de la revolución democrática burguesa del 58 y que estamos redimensionando. 
 
37.          Repensando la formación de los docentes
 
En la película “La ladrona de libros” (2013), Hans el padre de Liessel,-la protagonista- se atreve a defender a un vecino acusado de ser “judío” y es enviado al frente de batalla como castigo. Ella hace lo propio buscando a Max, un amigo al que habían escondido en el sótano de su casa. Cuando ambos, el padre y la hija conversan sobre estos incidentes, ella le dice que “ser solidario es lo que toda persona debería hacer”. 
 
En la disputa política entre fascismo y libertad, en esencia lo que está en juego es el propio concepto de humanidad. El fascismo, hoy como ayer, persigue y odia a matar a todo aquel que piense diferente a él.  Y no solo destruye a los hombres, sino a los símbolos de esa libertad: una de ellas la escuela. 
 
Como ocurrió en la guerra civil española (1936-1939) al asaltar el paraninfo de la Universidad de Salamanca,, que dirigía Miguel de Unamuno (1864-1936), los fascistas de ese momento en la península ibérica, como los de hoy en la Venezuela Bolivariana gritan ¡¡¡muera la inteligencia¡¡¡¡, “mueran las casas de estudio a donde acude el pueblo”;  por ello queman universidades como la UNEFA en Táchira, a la par que atacan espacios educativos construidos en la revolución en todo el territorio nacional (UBV). 
 
La pelea sigue siendo la misma casi un siglo después, entre la ciencia y el conocimiento, entre saber y hacer para liberar a los pueblos o la oscuridad de la ignorancia que hace posible la sumisión y la dominación.  De allí la importancia de repensar la formación docente conforme a los desafíos del siglo XXI y los pobres de la tierra.
 
La carrera docente, con sus particularidades, es una conquista a escala internacional que se acelera en el marco del llamado Welfare State (Estado de Bienestar).  Las formas y expresiones de la carrera docente varían en cada país, pero en el pasado reciente estuvieron muy asociadas a la etapa de oro del sindicalismo magisterial (1950 – 1989)
 
La formación de los docentes ha estado sujeta a las etapas por las cuales ha atravesado la acumulación de capital y sus requerimientos para la educación. Las disputas entre el capital y el trabajo llevaron al emerger en Venezuela, de un magisterio combativo en la década de los sesenta que continuó siéndolo hasta mediados de los noventa del siglo pasado.
 
La autoridad moral y el liderazgo social de los maestros y sus organizaciones sindicales generó en los setentas cuatro operaciones complementarias por parte de la burguesía y sus gobiernos.  Estas fueron (a) inicio de las reformas del pensum de la carrera docente, eliminando progresivamente o disminuyendo a su mínimo expresión las materias o contenido sustantivos asociados a cómo enseñar (didácticas, currículo, etc.). Igualmente se abandonó el estudio de la historia de las ideas pedagógicas, la educación comparada, entre otras;  (b) fraccionamiento del movimiento sindical magisterial – en Venezuela pasamos de la FVM y el CP a catorce federaciones sindicales- , (c) ofensiva mediática para hacer ver a los maestros como “locheros” a quienes poco les interesaban sus alumnos y la educación; (d) profundización en las estratificaciones entre los educadores (Licenciados versus pedagogos, Maestro de primaria versus profesores universitarios, Profesores de los Tecnológicos y Colegios Universitarios versus Profesores Universitarios, entre otras). 
 
En este artículo me voy a detener en el primero, el diseño de la carrera docente planteando lo que debería caracterizar a la formación del docente en el siglo XXI, en el marco de una revolución nacionalista, antiimperialista y socialista:
 
Primero: Retomar la centralidad de la Pedagogía como totalidad del hecho educativo, que contiene a la planeación, el currículo, las didácticas, la evaluación, la gestión, todas éstas interconectadas  -no como técnicas complementarias- y, que a su vez con ese sentido de unidad, dialogue con otros campos como el presupuesto, las técnicas administrativas, la sociología, la antropología, etc.  Se debe procurar que realmente los futuros docentes manejen las didácticas, las expresiones curriculares y evaluativas y los modelos de planeación y gestión, de acuerdo a cada momento histórico concreto;
 
Segundo: Recuperación de la memoria histórica.  Para ello es importante desarrollar unidades curriculares que trabajen la evolución de la pedagogía y sus componentes en el marco de relaciones históricas concretas, descartando la seudo genialidad.  La pedagogía en el marco de las luchas sociales y las resistencias o complicidades con modelos opresores.  No estamos hablando de una pedagogía neutra y el docente debe comprenderlo así, independientemente de la postura que asuma frente a ello. El capitalismo nos requiere sin sentido de historia, en un eterno presente, para que seamos consumidores acríticos, el socialismo nos necesita ciudadanos con plena conciencia de su pasado, sus tareas del presente y con un proyecto de futuro individual y colectivo;
 
Tercero: Actualización tecnológica y de conocimientos de punta  que posibilite a los docentes, más que manejar aparatos -que también deben saberlo hacer- poder surfear en la vorágine de innovación tecnológica sin perderse en ella, entendiendo que son parte de la realidad y cotidianidad ciudadana y deben usarse para potenciar aprendizajes;
 
Cuarto: Enseñar a hacer.  Los docentes quieren estar al día con las “modas” educativas, pero no quieren que solo le exijan su aplicación sino que le enseñen como hacerlo.  Globalización de contenidos sí, ¿pero con textos disciplinares? Que los reformadores y los formadores de formadores vayan a las aulas y muestren como hacerlo.
 
Quinto: Comprensión de la realidad social. La sociedad está cambiando aceleradamente y esto genera presiones sobre los sistemas escolares y las aulas.  Es urgente dotar a los docentes de herramientas para su estudio, análisis, comprensión e incorporación de lo nuevo a las aulas con criterio pedagógico sin falsos apriorismos morales;
 
Sexto: formación permanente: La carrera pedagógica debe ser el punto de partida y no de llegada en ese proceso de continuo formativo.  Por ello, los temas de investigación y de trabajo en la carrera y como postgraduados, articulados por equipos multidisciplinarios, constituyen un camino en ese sentido. 
 
Igualmente, es urgente pensar en un Centro de estudios y de Formación Docente, dependiente de los dos ministerios de educación, que asuma como política de estado esta materia.  Este Centro debería depender del Consejo Nacional de educación sobre el cuál versaré en el próximo artículo.
 
38.          Postgrados de Estado
 
Elizabeth Alves en Dialéctica del Saber (2010, p.98) señala que “el deber del enseñante es colocarse en la posición del aprendiz, y aprender de éste como se le debe enseñar”. Este es un desafío en el cuál pareciera que hay consenso. Si casi todos estamos de acuerdo acerca del proceso de precarización de la formación docente que se inició en los setenta del siglo pasado, es de esperarse una redefinición de las políticas públicas al respecto.
 
Ésta problemática afecto (a) la posibilidad de abordaje del hecho educativo con la visión de totalidad pedagógica, (b) la perdida sustantiva de capacidades de enseñar a enseñar de estos programas; (c) la lenta incorporación de contenidos de punta de la ciencia y la tecnología al aula, y (d) la limitada capacidad de apropiarse de los códigos y prácticas culturales de las generaciones nacidas al calor de la revolución tecnológica de los últimas décadas; lo cual hace urgentes la tareas correctivas al respecto. 
 
Por ello, postulo la necesidad de (a) repensar la formación docente de pregrado desde la perspectiva planteada en el numeral anterior e (b) implementar postgrados de Estado –diseñados e instrumentados por los ministerios de educación- que den cuenta de estas carencias y doten de herramientas a los docentes para su superación. 
 
Este postgrado de Estado sería obligatorio para el ingreso al ejercicio de la profesión docente durante los próximos 10 años, además de desarrollarlos para todos los docentes en servicio, con menos de quince años de servicio.
 
Países como Finlandia, han asumido este mecanismo para romper con la brecha entre conocimiento y práctica pedagógica, con excelentes resultados para sus fines educativos.  No se trata de copiar el diseño del postgrado de Estado de ese país, más preocupado por alcanzar los requerimientos de PISA, sino de construir nuestra propia ruta de transformación con rápido impacto en el desempeño profesional de los docentes. 
 
La tarea urgente de un postgrado de Estado, para el ingreso y permanencia en la carrera docente, con un impacto de estas magnitudes en nuestro país, procuraría resolver los siguientes cuellos de botella: (a) que los maestros sepan realmente las didácticas que les permitan enseñar y los recursos y estrategias adecuados para cada una de ellas; (b) actualización de contenidos científicos de punta para incorporarlos al aula; (c) incorporar a la docencia el uso de tecnologías como canaimitas, tabletas digitales, redes sociales, abriendo caminos para romper con el modelo de enseñanza frontal; (e) herramientas que les permitan entender y trabajar con las múltiples referencias biopsicosiales que hoy se encuentran en el aula; (f) una noción de la calidad educativa por niveles que le permita estratificar, focalizar y articular las estrategias de mejoramiento en cada uno de ellos.. 
 
Ello implicaría reformas al marco jurídico que demandan amplios consensos sociales, La amplitud del debate sobre la calidad de la educación, lanzado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela, va en esa orientación y constituye la única garantía que esto no termine en una nueva frustración para una sociedad como la nuestra.
 
39.          Los profesionales de la docencia y la obsolescencia del puesto de trabajo
 
En la primera temporada de “Los demonios de Da Vinci” (2013) está un episodio que a mí me resulta emblemático para ilustrar la eterna pugna entre el conocimiento científico y la superchería.  En la disputa por el poder entre el Papado de Roma y los Medicis, estos últimos se niegan a aceptar la autoridad de Roma. La Santa Sede decide incitar una rebelión en el reinado de los Medicis, haciendo ver que la desobediencia al Papa atraería a las fuerzas del mal. Se comienzan a presentar convulsiones y extraños síntomas entre las religiosas del convento de Florencia, Italia, que los enviados de Roma atribuyen a posiciones demoniacas ante la blasfemia de los gobernantes de la Toscana. Leonardo que contaba entre una de las ex religiosas a su amante, asume el caso como suyo. Las infelices son condenadas a la hoguera. Después de observaciones y estudios hechos con la urgencia que el caso ameritaba, el genio de Florencia demuestra que las convulsiones y delirios de las monjas eran el resultado de un alucinógeno colocado a los pies del santo que todas besaban diariamente y que había sido colocado allí por un emisario de Roma. Las religiosas se salvan y Leonardo, además de salvar a su damisela adquiere enemigos que aún hoy le persiguen. A partir de este incidente fabulado tomamos conciencia que Hoy la superchería se viste con el ropaje de lo antiguo, de todo aquello que se niega a actualizarse, para despojar al conocimiento de la subversión que le es inmanente.
 
En la época del genio de múltiples facetas, las revoluciones del conocimiento eran de larga duración.  El desarrollo industrial y la activación de la economía capitalista acortaron estos ciclos durante las décadas del 50, 60 y 70 del siglo XX.  Pero a partir de los ´80 se aceleran los procesos a tal punto, que hoy no es temerario señalar que los ciclos de transformación del conocimiento no exceden los cuatro años. Como lo hemos señalado en anteriores artículos, ello implica profundos retos para el ejercicio de la profesión docente, que hoy en día pasa por lo menos por seis revoluciones de ese conocimiento durante el desempeño de la carrera (25 años).  Es decir, cada cuatro años los maestros/profesores deben actualizar su software educativo, lo que implica una reconfiguración de su hardware profesional y personal.  La licencia pedagógica ya no habilita para toda una carrera.  Entenderlo y actuar al respecto es el mejor antídoto contra la ofensiva neoliberal en el mundo contra la estabilidad de los profesores y maestros.
 
Si a ello le sumamos la necesidad urgente de ir a procesos de apertura y cierre de carreras, para abrir otras que tengan demanda social y laboral en los territorios, ello implicaría además, un complejo y múltireferencial desarrollo curricular de los docentes.  En el futuro pareciera que un Pedagogo podría tener una especialización en gestión social, una maestría en intervención ambiental, un doctorado en derecho constitucional, un postdoctorado en ingeniera de procesos y por lo menos dos posgrados con lugar de enunciación diferenciado, lo cual hace mucho más urgente el fortalecimiento de su formación de base.
 
40.          La profesionalidad de la docencia en el sector universitario
 
En los orígenes de la Universidad moderna se convocó a los investigadores, los “sabios”, a los “doctos” en los conocimientos para que enseñaran a otros su saber científico.  Bastaba contar con título universitario para ello, independientemente de la profesión.  No había suficiente graduados para exigirle otros requisitos.  Uno de los mayores problemas pedagógicos de este modelo, es que todo el que sabe no necesariamente sabe enseñar. Hoy en día son numerosos los profesionales y hemos dividido la carrera docente en dos tramos: (a) la profesión docente para educación inicial, primaria y bachillerato, con sus niveles y modalidades, y, (b) la carrera universitaria.  En esta última no es necesario ser pedagogo.  Esta carencia intenta ser llenada con las llamadas maestrías de docencia universitaria, de carácter más informativo que pedagógico.  Es urgente pensar y abrir un debate sobre la carrera pedagógica para la docencia universitaria, a mi juicio, como requisito para el ejercicio profesional en el sector.  Un programa de formación de docentes en servicio como el que se realizó en los ochenta para la básica puede ser una alternativa en la coyuntura y tomar la previsión jurídica en la ley sectorial.
 
Otro elemento asociado a esta misma dinámica, es el relacionado con la necesaria política de captación de jubilados en los distintos campos del conocimiento a la docencia universitaria, que además del conocimiento formal cuentan con la experiencia tan necesaria para la relación teoría-práctica en la enseñanza de cuarto nivel.
 
En “China y América Latina y El Caribe” (2012), Rosales y Kuwayma,  se dedican a estudiar la evolución del ritmo de inversión extranjera directa (IED), la cooperación y los vínculos Sur-Sur de China con América Latina y el Caribe (ALC).  A criterio de la CEPAL (2012) “la relación entre China y América Latina y el Caribe ha alcanzado ya la suficiente madurez para dar un salto de calidad y avanzar hacia un vínculo estratégico que proporcione beneficios mutuos”.  Más adelante CEPAL (2012, p.100, texto citado) precisa que “las importaciones chinas desde América Latina y el Caribe se concentran en los recursos naturales y en los productos procesados a partir de aquellos”.  Por su parte ALC se ha convertido en importador creciente de tecnologías y productos elaborados en China, en una tendencia que tiene riesgos para la definitiva ruptura con cualquier tipo de dependencia. Debemos seguir transitando el camino recorrido con los satélites, que a la par que compramos tecnologías de punta, formamos en el país que las desarrolló toda una generación de científicos espaciales que puedan darle continuidad y desarrollo a la auténtica independencia nacional en el campo científico-tecnológico.
 
El camino de la independencia nacional respecto a los conocimientos y la tecnología, pasa por la reorientación de la formación profesional en todas las carreras para que estas rompan con lógica implementadas en las últimas décadas, superando la idea de profesionalidad como técnica especializada.  Para lograr este propósito es necesario que en cada carrera o profesión se enseñe su recorrido histórico en el marco de la lucha de clases; las profesiones no son neutras tampoco, sino que por el contrario sus alcances y/o involuciones están profundamente asociados a los modos de producción y su rol en el desarrollo del capitalismo tardío en nuestro continente. 
 
Por ejemplo, los modelos de atención médica no son asépticos, sino que por el contrario se corresponden a la forma que el Estado entiende la atención de salud para amplias capas de la población.  Recuperar esa noción, contextualizando los enfoques de salud a la tensión entre capital y trabajo en cada momento histórico, es quizá el mayor desafío epistemológico en la formación profesional que tiene la revolución. 
 
41.          Sistema Nacional de Seguimiento, Supervisión, Acompañamiento Pedagógico y evaluación de la calidad de la educación
 
En la década de los setenta del siglo XX la industria del comic atravesaba por una crisis financiera que era el resultado de una repolitización de amplias capas de la juventud en el mundo.  Las luchas contra la guerra norteamericana en Vietnam, el surgimiento y ocaso del Poder Negro, la segunda ola de la lucha armada en muchos países del continente, el Mayo Francés, la profundización de la regresión autoritaria del socialismo soviético con los acontecimientos de Checoslovaquia y Hungría, entre otros, tenían su impacto en las novelas gráficas.  La salsa comenzaba a disputarle la hegemonía al rock y la televisión se instalaba en todo el continente como el nuevo incluido en la configuración de imaginarios.
 
En 1971 Dennis O Neil (1939-     ) y Neal Adams (1941-     ) recibieron el encargo de elaborar la edición final de Linterna Verde y Flecha Verde (Green Lantern & Green Arrow).  Las ventas habían bajado de manera sensible y tanto al guionista como al dibujante se les dio libertad para trabajar en ello, habidas cuenta que no habría nueva temporada. Los personajes que emanaron de ese año fueron espectacularmente diferentes.  Linterna verde comenzó a cuestionar el mandato de los Guardianes de perseguir a todo aquel que cometiera un delito, pues tomó conciencia que la pobreza muchas veces obliga a delinquir.  La autoridad de conducción del Consejo de Guardianes fue cuestionada por el súper héroe, quien ya jamás aceptaría una orden sin razonarla, dando vida a una hermosa historia contracultural del cómic.
 
Las labores de seguimiento, supervisión, acompañamiento pedagógico y evaluación de la calidad de la educación ya no pueden estar enmarcadas en el simple ejercicio profesional punitivo. Forman parte inmanente de la labor pedagógica con funciones diferenciadas pero complementarias. Tampoco pueden ser lo que fueron a partir de la revolución democrática burguesa de 1958, un espacio para el clientelismo y el fortalecimiento del modelo bipartidista de gobernabilidad. Ello implica revisar y actualizar su teleología y desarrollo.
 
En el segundo aspecto hay que retomar la autoridad moral de este sector.  Por ello, propongo la diferenciación de roles y dejar claramente definido que a los cargos de jerarquía docente superior a maestro/profesor jamás se podrá acceder antes de ser por lo menos docente III.  Debemos romper con las prácticas de ver directores, docentes cumpliendo roles de supervisión o hasta en cargos en las zonas educativas que son recién graduados o con contados años de servicio; ello desprestigia la propia labor de conducción y supervisión. Acabemos con el eufemismo de la cuarta República, de nombrar “encargados” como mecanismo para baipásear la carrera docente y las jerarquías pedagógicas...
 
Mi propuesta es que a partir de la categoría III se pueda iniciar la carrera de jerarquías docentes con tres ingresos/salidas: (1) Supervisor correctivo; (2) Supervisor de acompañamiento pedagógico y, (3) Supervisor monitor de procesos de calidad educativa en los siguientes ámbitos:
 
(a) Supervisor A (plantel: Director, Subdirector);
 
(b) Supervisor B (Municipio escolar) Entidad Federal)
 
(c) Supervisor C (Entidad Federal: Supervisor, Acompañamiento pedagógico o monitor de calidad por región)
 
(d) Supervisor D (Integrante de Equipo de las Zonas educativas
 
(e) Supervisor E (Nacional por niveles o modalidades)
 
(f) Supervisor F (Nacional con competencias múltiples)
 
(g) Supervisor G (Integrante de Equipos de conducción en el MPPEU central)
 
(h) Supervisor H: (Viceministros, Ministros e integrantes del Consejo Nacional de Educación concentrados en políticas públicas en educación.
 
En cada uno de estos escalones tendría que estar un mínimo de tres años y se accede con la jerarquía previa cumplida –salvo el caso de los Ministros y Viceministros- , la culminación de un postgrado, la evaluación de desempeño y concurso de oposición. 
 
Son tres carreras diferenciadas y complementarias: la de supervisor instructor, la de supervisor acompañante pedagógico y la de supervisor monitor de procesos de calidad educativa, cada una se inicia en la escuela y a partir de la categoría III.  Ni consejos de guardianes sin compromiso con el cambio social ni espacio para la recreación de la burocracia.
 
42.          Red de publicaciones
 
En la película Bolívar: el hombre de las dificultades (2013) dirigida por Luis Alberto Lamata y protagonizada por Roque Valero pudimos ver la importancia de la imprenta en la causa independentista.  Ya lo advertía Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) que toda institución educativa debe tener una pequeña imprenta para que muestre a sus comunidades el producto de sus dinámicas de enseñanza-aprendizaje.
 
Por años el multígrafo escolar fue el desarrollo de esta idea en los planteles.  Hoy es urgente retomarla, ya sea a través de las redes sociales como muchos centros educativos lo vienen haciendo o de pequeñas publicaciones digitales e impresas de carácter regular. 
 
Es necesario y urgente desarrollar una red de publicaciones desde el aula que alimente, nutra y amplié los contenidos que se viabilizan en las publicaciones del nivel central.  Los encuentros y ferias de exposiciones de publicaciones escolares tienen que potenciarse en el marco de una revolución que ha hecho del libro una herramienta de trabajo pedagógico y, para la generación de conciencia. 
 
Dentro de esta idea el relanzamiento de Tricolor, la Revista Nacional de educación y las colecciones temáticas con amplia difusión nacional constituyen un camino expedito. Obras literarias tan bien escritas y hermosamente ilustradas como Mázepa (2013) de Magda Uzcátegui & Nathaly Bonilla, debieran llenar los espacios escolares desde el maternal hasta el postdoctorado, para nunca jamás dejar de soñar con un mundo fraterno, solidario y justo. Textos como los de William Ayers, Luis Bigott, Pablo Gentile, o Jurjo Torres Santome –para sólo mencionar algunos- deben ser accesibles para maestros/profesores, padres y comunidades en todo el territorio nacional. El presidente Maduro en el cierre de la Feria del Libro 2014, llamó a multiplicar los esfuerzos editoriales.  Es hora de tomarle la palabra y fomentar un fuerte movimiento editorial pedagógico.
 
43.          La universidad del siglo XXI en los países de la periferia
 
La escritora francesa Virgine Despentes (1969-      ), en su novela “Bye Bye Blondie” (2013 en español) con Gloria, su personaje, nos conecta con los imaginarios juveniles que modelan el presente e impactarán buena parte del futuro.  La protagonista nos devela un drama cotidiano para la juventud urbana de hoy, que bien vale la pena leer con calma. Con escenarios de amor tan poco clásicos como el hospital psiquiátrico -ésta “proletaria de la feminidad” como le gusta autodefinirse- explora, trabaja y comunica la realidad de densos sectores de adolescentes y post/adolescentes, desde una perspectiva de género en su conflicto con la sociedad moderna. Su posición comprometida con la emancipación humana le hizo merecedora del premio Pierre Guènin (2012) contra la homofobia.   Esta literatura apenas si circula en los pasillos universitarios, ni es motivo de debate alguno de una academia que pareciera sufrir de tortícolis epistémica.
 
La formación de los futuros profesionales y la educación permanente en servicio, no pueden ser un recorrido por las páginas del conocimiento y de las especialidades con olor a naftalina.  Es urgente reencontrar las pistas para diálogos intergeneracionales en una sociedad donde la expectativa de vida crece y cada grupo etario pareciera tener códigos e imaginarios diferenciados que limitan el encuentro.  Es tarea de la academia formar para ese reencuentro de la sociedad o para el estudio de las diferencias más allá del discurso normativo. Si no comenzamos a desandar esos caminos y los demás desafíos epocales, corremos el riesgo de hacer de nuestras ciudades pequeñas torres de babel.  Autores como Maffesoli (1944-     ) lo vienen advirtiendo y trabajando lo que denomina el desencuentro de tribus urbanas.
 
Cuando se indaga sobre los trabajos académicos recientes -últimos 20 años- sobre las luchas de los campesinos venezolanos por la tierra, el movimiento estudiantil por la democratización universitaria, los movimientos juveniles contra culturales, las peleas de las mujeres por una perspectiva de género con sentido de clase en la conducción de la política, el emerger de los derechos de la diversidad sexual para sólo citar algunos casos,  se pueden contar con los dedos de la mano los estudios que dan cuenta de ello. ¿Entonces que investiga la universidad del siglo XXI? 
 
Antón Pannekoek (1873-1960) analizaba con la misma disciplina y compromiso, el comportamiento de las estrellas que los consejos de trabajadores; escribía sobre los movimientos de los anillos de Saturno y de la nueva democracia que nacía en las experiencias consejistas.  Nuestras academias necesitan de muchos Pannekoek que junto a hombres de la talla intelectual y el talante moral de Luis Bigott, Luis Britto, Vladimir Acosta, entre otros, nos hablen del arte, las ciencias y la semiótica a la par que se definen, estudian y militan desde las ciencias para transformar la realidad social hoy.   Uno puede discrepar de ellos en uno o varios asuntos, pero es innegable como día a día nos muestran esa otra universidad del siglo XXI por nacer.
 
En las últimas semanas han marchado los trabajadores de Sidor, Fetraelec y la recién creada Federación automotriz exponiendo sus reclamos y preocupaciones ante la indiferencia de buena parte de la academia que pareciera mirar por el retrovisor. Esta semana se realizará en Valencia, estado Carabobo, el Encuentro Sindical Nacional de Trabajadores de Marea Socialista, corriente de Militantes del PSUV (29-03-2014), quienes plantean que: la importancia de este Encuentro es que es un espacio para buscar a los mejores, a los más resueltos y conscientes luchadores de la clase, capaces de levantar y generalizar el espíritu revolucionario y a traer a los confundidos, a los descontentos, a los desmoralizados y ganarlos nuevamente a las filas de la lucha por la revolución (2014).  Veremos cuantos Pannekoek los acompañan.
 
44.          Cuerdos de atar
 
Con esta articulo cierro un primer capítulo centrado en los niveles de la calidad.  Los próximos trabajos estarán referidos a ampliar o desarrollar las distintas aristas de este tema, desde las didácticas hasta los modelos organizacionales. A pesar del esfuerzo por ordenar los temas y estrategias, estas siempre tendrán un aire caótico, propio de un sistema educativo que convoca a su transformación.
 
Que me disculpen quienes quieren hacer una lectura estrictamente “educativa” del tema. En estos trabajos he defendido y seguiré haciéndolo, que la agenda educativa es multireferencial, con centralidad pedagógica. La posibilidad de transformar el hecho educativo adquiere sentido y direccionalidad cuando es valorado desde las teorías críticas, es decir desde el proyecto emancipatorio que encarna la revolución Bolivariana a través de nuestra historia.  Que me disculpen los señores del viejo orden establecido, a quienes les puede molestar la irreverencia de soñar con un cambio estructural.  A ellos, que están cuerdos de atar también les invitamos a debatir para avanzar en las definiciones y no dejar nada a media tinta. 
 
Caracas, Marzo de 2014.
 
- Luis Bonilla-Molina es Docente e investigador. Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada luisbo@gmail.com  @Luis_Bonilla_M
 
Este texto forma parte del libro que el autor está terminando denominado 200 IDEAS PARA SEGUIR TRANSFORMADO LA EDUCACION VENEZOLANA, en el cual se plantea una propuesta por cada uno de los días de actividades académicas que tiene el año escolar.  La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación.  200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana.

[1] La Constitución de Bolivia (2009) asigna el papel del capital nacional a Sucre
[2]Plutón fue degradado a planetoide pero en mucha aulas se le sigue enseñando como planeta.
[3]Actualmente suspendida por el conflicto respecto a Crimea.
https://www.alainet.org/pt/node/84258?language=es

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