Introducción

Desde la promulgación de la Constitución Política de 1991 y de la Ley General de Educación de 1994 y sus disposiciones reglamentarias, el tema de la democracia irrumpió de manera prioritaria en el escenario escolar colombiano. Frente a la larga oleada de violencias, cuya etapa coyuntural estaba representada por el fenómeno del narcotráfico y el sicariato, y la inestabilidad del sistema democrático, se propuso, entre otros escenarios, que la escuela jugara un papel preponderante en la promoción de la democracia y la formación ciudadana. Se trataba, entonces, de un tipo de ‘escuelas democráticas’ en el cual los jóvenes tuvieran un acercamiento vivencial con el ordenamiento socio-político de este sistema de gobierno.

El énfasis para lograr tal cometido estuvo en la organización de gobiernos escolares y en la adopción de mecanismos de participación para elegir representantes de los estudiantes a los órganos directivos de las instituciones educativas. Podríamos sugerir que, en el caso colombiano, se privilegió la primera condición señalada por Beane y Apple para las escuelas democráticas, esto es la creación de estructuras y procesos democráticos. Sin embargo, esta adopción de mecanismos democráticos no redujo significativamente los márgenes del autoritarismo escolar, ni garantizó la plena vivencia de la democracia en la escuela. Recordemos, siguiendo a Beane y Apple, que “los educadores democráticos tratan no sólo de disminuir la severidad de las desigualdades sociales en la escuela, sino de cambiar las condiciones que las crean”¹. ¿Es posible cumplir esta condición en un conflicto tan complejo como el colombiano? Más allá de algunas experiencias significativas a nivel nacional, que son la excepción que confirma la regla, la democracia en la escuela se ha convertido en un simulacro en el cual cada actor representa un papel sin que logre llegar a afectar las rutinas escolares y, mucho menos, la forma en que la escuela se articula con el contexto político y económico actual.

Así las cosas, considero que la reflexión sobre la democracia en la escuela debe iniciar por una comprensión sobre la manera en que se relaciona la educación con el escenario macro político y social. Siguiendo a Apple, de no entender “los vínculos existentes entre las prácticas pedagógicas, los planes de estudio escolares y las estructuras ‘externas’ de dominación social, tendremos una explicación necesariamente incompleta de [lo que pasa en la escuela y en la educación]”². Un análisis amplio de la escuela colombiana en el que se vinculen elementos estructurales bajo una perspectiva culturalista³, implica tener en cuenta, por lo menos, los siguientes aspectos: ingerencia de la empresa privada e intervención del Estado en la educación, currículo y saberes escolares y procesos de desprofesionalización de la docencia.

Estado, empresa y educación

Desde la Conferencia de Jomtien (Tailandia) en 1990 la educación ingresó con claridad en la órbita de las necesidades económicas, bajo la nominación de necesidades básicas de aprendizaje. Esta consideración facilitó que el proceso iniciado con la planeación educativa se acelerara, es decir, que se pensara la educación desde una perspectiva economicista a partir de la cual se le vinculara con la idea del progreso y del desarrollo. Para tal efecto, se privilegió determinado tipo de saberes dentro de los cuales cobraron especial relevancia los saberes técnicos a partir de los cuales los egresados del sistema escolar pudiesen obtener una rápida vinculación laborar. En este punto, coincido con los análisis de Apple para quien la escuela está organizada para la producción y la acumulación de bienes culturales por parte de una clase empresarial y de la nueva pequeña burguesía. Para este autor, “unir las prácticas pedagógicas, curriculares, de etiquetaje, de orientación de las escuelas hacia la acumulación y el control del capital cultural y económico ajeno a ellas […] es al menos, un primer paso para una valoración más enriquecedora del papel de la escuela en nuestro nada meritocrático orden social”⁴.

En relación con la intervención del Estado, es claro que durante los últimos cuatro gobiernos, y con más fuerza durante el último lustro, la inversión financiera ha visto una reducción. Bajo la premisa de la competitividad y la autonomía el Estado se ha desentendido de su papel en la garantía de la educación y ha descentrado sus funciones hacia la familia y hacia la empresa privada. No obstante, la reducción de su intervención económica se traduce en una mayor intervención social, evidenciada en la ampliación de mecanismos de control por vía de la evaluación (en preescolar; en los grados 5°, 7° y 9°; en los exámenes del ICFES para grado 11°; en los ECAES para estudiantes de últimos semestres; en la evaluación a docentes; y en la evaluación institucional a través de los procesos de acreditación).

Además, mediante los eslóganes de ‘educación para el trabajo’ y ‘formación de competencias laborales’ se ha facilitado la ingerencia de la empresa privada en la organización de la educación. Claro ejemplo de ello lo constituye la Fundación de Empresarios por la educación, creada en octubre de 2002 siguiendo los compromisos que algunos empresarios colombianos, liderados por la Fundación Corona, adquirieron con corporaciones norteamericanas que organizaron un evento en 2001 (\'Latin American Basic Education Summit\') con el fin de promover una vinculación más activa entre el sector privado y la educación. En la actualidad en esta Fundación se encuentran más de cien empresas colombianas y algunas internacionales cuya lógica economicista intenta, con mucho éxito, imponerse en el escenario escolar⁵. Las oportunidades que el Estado ha brindado a iniciativas como la de esta Fundación confirman las palabras de Apple, para quien la intervención del Estado debe entenderse bajo la premisa de “socialización de los costes y privatización de los beneficios”.

La incursión de la producción de conocimientos técnicos en la educación implica que se fomente el individualismo y la atomización, contrario a las premisas de las escuelas democráticas en las cuales priman la cooperación y la colaboración por encima de la competición. Según Apple, el individuo que se forma en este contexto es un individuo posesivo, característico de las economías corporativas, que es leal y solidario sólo con aquellos que poseen aptitudes y habilidades técnicas similares⁶.

Currículo y saberes escolares

La formulación de los currículos escolares en nuestro contexto ha seguido la lógica de convocar a expertos en el tema, por parte del Ministerio de Educación, quienes se encargan de elaborar una primera versión de los lineamientos curriculares que serán, en la siguiente etapa, socializados con algunos grupos de docentes de instituciones educativas de básica y media y del nivel superior. La participación en la elaboración de los currículos se centra, entonces, en opinar sobre la propuesta del grupo de expertos de acuerdo con la experiencia particular de cada grupo de docentes. Siguiendo a Apple, podríamos preguntarnos ¿quién establece el saber oficial que debe circular en la escuela?, ¿a quién favorece la circulación de este saber?

Lo que sucede en un no despreciable número de instituciones educativas es que una vez formulados los lineamientos curriculares en determinada área, se acogen los libros de textos que ‘operativizan’ dichos lineamientos. Es decir, en la construcción de los saberes escolares las editoriales continúan jugando un papel de primer orden en nuestro contexto, abrogándose el derecho a sugerir las temáticas a enseñar en cada nivel, las competencias que se deben formar en los estudiantes, las formas de evaluar lo enseñado y, en últimas, como sugerimos en una investigación reciente⁷, aportando elementos que definen el orden social deseable para un sector específico de la sociedad.

Sin embargo, hay que mirar con detenimiento el papel de los textos escolares en el escenario educativo, pues si bien éstos comportan determinada visión sobre la enseñanza, la sociedad, la política, etc., los maestros y estudiantes tienen la posibilidad de filtrar dicha visión a través de sus experiencias cotidianas. En esta dirección resulta interesante el análisis de Apple para quien la discusión sobre los textos se relaciona con una discusión sobre el poder, es decir, la polémica sobre los textos escolares hace parte de la política cultural en determinado momento histórico. En sus palabras, “tomadas en conjunto, significa que las polémicas sobre los libros de texto son una forma de política cultural que afecta a la naturaleza misma de la relación entre las diferentes concepciones de la cultura y los diferentes grados de poder en la sociedad”⁸.

Entendiendo, entonces, que el papel político de los textos depende de la red de relaciones sociales e ideológicas en la que están inscritos y que “el área de producción simbólica no está divorciada de las relaciones desiguales de poder que estructuran las demás esferas”⁹, podemos preguntarnos por la política que reglamenta la producción de textos escolares en el país. En este escenario pareciera que el principio de libertad de empresa es prioritario y que, en nombre de la autonomía institucional, el Ministerio de Educación permite que cada colegio adopte los libros de textos que le parezcan. No obstante, no se evidencia -ni en las políticas educativas ni en los círculos intelectuales- un debate sobre aquello que Raymond Williams llamó ‘tradición selectiva’ y que está relacionada con la potestad de determinado grupo social para definir qué se enseña en la escuela. Considero que aquí los temas de la democracia y el poder cobran total vigencia pues de lo que se trata es de definir qué es lo que debemos recordar y olvidar en nuestras instituciones educativas, es decir, qué tipo de historia narramos y la manera en que nos narramos dentro de esa historia.

Desprofesionalización de la docencia

Podemos entender como desprofesionalización del trabajo docente todas aquellas estrategias que, directa o indirectamente, afectan el estatuto profesional de la docencia. En este sentido se podrían nombrar, entre otros aspectos, las desiguales condiciones económicas de los docentes frente a otras profesiones, la cada vez más limitada autonomía del trabajo docente, la apertura de la carrera docente a profesionales de otras disciplinas, la evaluación-sanción sobre los docentes en ejercicio y la instrumentalización de la pedagogía posicionada por decreto como disciplina fundante de la formación de maestros¹⁰.

Como parte de este proceso de desprofesionalización docente podríamos incluir el desadiestramiento y el readiestramiento de los profesores al que se refiere Apple, entendiendo que, a partir del primero, se aleja al maestro de la posibilidad de incidir directamente sobre la organización de los currículos y, con el segundo, se le prepara en otras esferas como la ejecución de los paquetes de materiales curriculares prediseñados. Al respecto este autor anota lo siguiente:

Cuando se quita el adiestramiento al trabajo, el conocimiento que solía acompañarlo -que era controlado y utilizado por los trabajadores diariamente en sus empleos- va a algún otro lado. La gerencia intenta (con distintos grados de éxito) acumular y controlar este cúmulo de habilidades y conocimientos. Intenta, en otras palabras, separar la concepción de la ejecución. El control del conocimiento permite a la gerencia planificar; el trabajador, idealmente, debería sólo llevar a cabo estos planes con las especificaciones y al ritmo que han determinado quienes no están en el punto mismo de la producción. Pero el desadiestramiento va acompañado de algo más, algo que podría llamarse readiestramiento. Se requieren nuevas técnicas para manejar nuevas máquinas; se crean nuevas ocupaciones mientras continúa la re-división del trabajo¹¹.

Leídas estas características en la esfera educativa, podríamos sugerir que de manera progresiva se ha ido alejando a los docentes de la producción de conocimiento sobre la educación y la pedagogía, y, de manera directa o indirecta, se le han hecho nuevas exigencias formativas (o de actualización) tendientes al manejo de nuevas tecnologías, la utilización de materiales curriculares elaborados por expertos en las diferentes áreas y, en general, toda suerte de saberes técnicos dirigidos a la ejecución de tares específicas.

Este proceso de desprofesionalización, del que hacen parte el desadiestramiento y el readiestramiento de los docentes, busca, implícitamente, incrementar los controles externos sobre la escuela, entendiendo que ésta es un espacio clave para extender el control técnico sobre una parte de la sociedad. Volviendo a las palabras de Apple, “la importancia estratégica de la lógica de control técnico en las escuelas radica en su habilidad para integrar en un solo discurso movimientos ideológicos a menudo percibidos como antagónicos, y -en consecuencia- para generar consenso en cada uno de ellos”¹².

En estas condiciones el discurso oficial de la racionalidad estratégica para organizar la educación es aceptado por varios sectores relacionados con la escuela: los gerentes, porque pueden ejercer un control financiero; los maestros, porque necesitan ‘algo práctico’ para desarrollar su labor; los directivos, porque aumentan la eficiencia reduciendo costos; y los padres de familia, porque consideran que esto es una educación de calidad. Como puede verse, es tan compleja la estrategia utilizada por el gobierno que genera, de una u otra forma, cierta legitimidad dentro de varios sectores de la comunidad educativa.

No obstante, una lectura más aguda de esta estrategia muestra no sólo como profundiza la desprofesionalización de los docentes, sino que además, pone en cuestión la existencia de la educación pública, a la cual los sectores adinerados de la sociedad consideran de baja calidad y la tachan de poco pertinente para el momento actual.

Conclusiones

Para hablar de escuelas democráticas, o, por lo menos, para pensar sus posibilidades en el contexto colombiano, es pertinente considerar las tres funciones que Apple le adjudica a la escuela hoy; estas son la acumulación, mediante la cual la escuela ofrece las condiciones para recrear una economía generadora de desigualdades; la legitimación, en donde la escuela se propone como reflejo de una sociedad meritocrática y de un sistema justo e igualitario; y, por último, la producción de un tipo de saber que es funcional para el sistema de producción, distribución y consumo del capitalismo actual. Si aceptamos que, con las posibles diferencias de contexto, las escuelas colombianas cumplen con estas tres funciones podemos reiterar la pregunta sobre las posibilidades de existencia de escuelas realmente democráticas.

La contrarreforma educativa de los últimos cinco años, en la cual hay un desmonte progresivo de la educación pública y una laceración contundente del derecho a la educación, impide un pronóstico halagüeño a la hora de pensar en escuelas democráticas. Por el contrario, pareciera que estamos dando un giro estratégico hacia la escuela confesional de finales del siglo XIX, cuyas evidencias pueden encontrarse, entre otros aspectos, en el reencauche de la urbanidad de Carreño y en la obligatoriedad de la enseñanza de la religión decretada por la ministra en diciembre del año anterior.

Por fortuna, aún quedan espacios para la contradicción y el disenso, y uno de ellos debe hallarse en el rechazo a la “cultura legítima y oficial” por parte de los estudiantes y los docentes dentro de las escuelas. Como anota Apple, estas prácticas de resistencia de los estudiantes permiten que afirmen su propia subjetividad “y al mismo tiempo actúan de un modo que constituye una valoración realista de que, como clase, la enseñanza escolar no les permitirá llegar mucho más allá de donde ya han llegado”¹³. Por su parte, “los educadores políticamente comprometidos, en lugar de culpar a los maestros del fracaso de la educación, pueden demostrar algunas relaciones entre formas actuales de funcionamiento de las escuelas y la reproducción de la desigualdad, trabajando con padres y madres, trabajadores y trabajadoras, ayudando así a la creación de lazos entre maestros progresistas y estos grupos”¹⁴.

De no afrontar los retos a los cuales se ve abocada la educación en este complejo escenario, la democracia no seguirá siendo más que una palabra que evoca el ‘gobierno del pueblo’ y una ilusión que aparece y se desvanece en nuestras escuelas cada primer trimestre del año lectivo, época en la cual es obligatoria la organización del gobierno escolar. Así, la democracia en las escuelas seguirá siendo restringida a las jornadas electorales, algo que en realidad no está muy alejado del panorama de la democracia nacional.

Notas

1 Beane, James y Apple, Michael. “La defensa de las escuelas democráticas”, en M. Apple y J. Beane (comps.) Escuelas democráticas, Madrid, Morata, 2000, p. 28.

2 Apple, Michael. Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1997, p. 55.

3 Recordemos que esta perspectiva, en oposición a miradas estadísticas y como complemento a los acercamientos etnográficos, propone reemplazar el análisis meritocrático e individualista en la escuela, superar los enfoques objetivistas y psicologistas y, de esta forma, lograr una mirada socialmente interactiva (escuela-cultura-economía).

4 Apple, M. Educación y poder, Op. Cit., p. 75.

5 En la misión de la Fundación se propone que “sus programas y proyectos, nacionales y regionales, buscan apoyar políticas educativas que han demostrado buenos resultados, contribuir al fortalecimiento de la gestión del sistema educativo, movilizar a la sociedad en torno a la educación y favorecer el mejoramiento escolar” (tomado de www.fundacionexe.org.co). De otro lado, en el marco del Foro educativo Distrital 2005 las acciones concretas propuestas por los representantes de esta Fundación fueron el desarrollo de proyectos productivos con los estudiantes, el desarrollo de programas con énfasis organizacional en los colegios y la administración del trabajo de los actores escolares bajo parámetros claramente identificables y evaluables.

6 Apple, Michael. Teoría crítica y educación, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1997.

7 Herrera, Martha; Pinilla, Alexis; y Suaza, Luz Marina. La identidad nacional en los textos escolares de ciencias sociales¸ Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2003.

8 Apple, Michael. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós, 1996, p. 71.

9 Ibíd., p. 77.

10 Rodríguez, Sandra y Pinilla, Alexis. “La pedagogía por decreto en la formación de docentes”, en O. Pulido y S. Baquero (compiladores) Formación de maestros, profesión y trabajo docente, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, FLAPE, 2005.

11 Apple, M. Teoría crítica y educación, Op. Cit., p. 16-17.

12 Ibíd., p. 27.

13 Ibíd., p. 35.

14 Apple, M. Educación y poder, Op. Cit., p. 78.

- Alexis V. Pinilla Díaz, Docente Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional

Fuente: Semanario Virtual Caja de Herramientas Nº 57
Corporación Viva la Ciudadanía.
www.vivalaciudadania.org