Bolivia

La descolonización de la enseñanza de lenguaje y literatura, en la educación del Estado Plurinacional de Bolivia

Víctor Hugo Quintanilla Coro

03/08/2012

Opinión

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1. El punto de partida es el siguiente: por lo menos en todos los contextos donde la modernidad se ha impuesto en términos de Estado y sociedad civil, no es posible pensar la educación -y los diferentes campos de conocimiento que involucra- al margen de una concepción de Estado. El Estado determina qué tipo de educación se debe seguir e indirectamente qué perspectivas pedagógicas, didácticas y curriculares son las que deberían corresponder a la enseñanza-aprendizaje de cada una de las disciplinas, materias o contenidos.[1] En este marco, y en el caso concreto de Bolivia, durante el más del siglo y medio de la llamada “independencia”[2], fue un Estado monocultural el que ha estado determinando la enseñanza de lenguaje y literatura, paradójicamente, en un contexto histórico-social marcadamente pluricultural-plurinacional. ¿En qué términos se dio dicha determinación?

2. Todo Estado presupone necesariamente una Constitución Política. Hasta el año 2006, la Constitución boliviana, en sus aspectos directamente vinculados a la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, se expresaba sólo por una Bolivia monocultural, monolingüe. No vamos a referirnos al hecho de que dicha tendencia también negaba e ignoraba directamente la realidad pluricultural y plurilingüe, en lo que corresponde al ejercicio de derechos legislativos y ejecutivos para la autodeterminación de los pueblos. Es cierto que ello ya es una verdad de Perogrullo. Sin embargo, lo relevante es atender al hecho de que la mencionada imposición y obligatoria asunción de una identidad “nacional”, presuponía únicamente el castellano o español, en términos lingüísticos, y sólo la conducta social de los mestizos, en base a las directrices religiosas, educativas, económicas y políticas del occidente moderno.[3]

3. La política educativa directamente derivada de esa restringida identidad nacional, fue evidentemente colonial: producir o generar “una” identidad histórica-social disolviendo, homogeneizando, la diversidad cultural y lingüística, enseñando-aprendiendo el castellano, para acceder a la lectura de textos poético y de ficción social escritos por mestizos, el tipo de sujeto en el que se fundó el Estado-nacional-moderno: sin españoles, pero tampoco con indígenas. Todo parecía indicar, entonces, que la literatura de factura occidental-moderna era la única que se debía enseñar-aprender y el castellano el único modo de hacerlo.

4. La institución del castellano, como la “única” lengua oficial, también instituía la literatura de ciertos autores pertenecientes, a la vez, a cierta “cultura” y/o clase, pero además lo que se debía o no considerar “literatura”, lo cual estuvo -está aún- vinculado al desarrollo de la teoría literaria europea. Esto, naturalmente, presuponía que lo que no era “litera-escrita” era ignorado o directamente prohibido como contenido de enseñanza-aprendizaje. Dicha implícita, y a veces explícita, restricción tenía implicaciones disciplinarias: por ejemplo, las prácticas discursivas de las culturas indígenas no podían ser estudiadas por no ajustarse a la definición estética o poética del objeto de estudio “literario” y, por supuesto, a una tradición canónica.[4] Esta política educativa tuvo -aún tiene- una epistemología por detrás: una teoría de lenguaje, una teoría de la literatura, todo en base al fundamento de la escritura y de la solipsista razón individual(ista) que la hace posible. Se trata, en lo concreto, de una epistemología que hace creer a las diferencias culturales, que ellas no tienen ciencia, para luego después enseñarles el único modo de producir conocimiento disciplinario, en este caso “literario”. Ello es muy parecido a la conducta del maestro o maestra que primero despoja de luces a todos, para luego ser él mismo quien las devuelve en forma de explicaciones,[5] pero desde una pedagogía y didáctica que se limita a repetir, sólo repetir, en los otros una cultura en la que estos no han nacido.

5. Aún no es posible aceptar que un ser humano pueda sentir, pensar, hablar o actuar desde ninguna parte,[6] razón por la cual todo lo que se siente, piensa, dice o hace posee necesariamente las prerrogativas del contexto histórico-social al que se pertenece, de la racionalidad que subyace a dicho proceso fáctico. La epistemología sobre la que se erigió y todavía erige la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura no fue construida a imagen y semejanza de un aymara, de un quechua o de un yurakare. Las teorías sobre las que se basó y basa dicha enseñanza-aprendizaje fueron producidas teniendo en cuenta una determinada realidad, una determinada historia, sociedad, cultura, lengua, un determinado humanismo,[7] una cierta comprensión de estética o poética. Las culturas originarias nunca fueron consideradas como parte de esas realidades teóricas meramente formales, es decir, vacías de contenido contextual, pero llenas de las prerrogativas jurídicas del colonial Estado monocultural. En ese sentido, no cabe que “Tenemos que hacernos responsables del daño que ha significado el Estado nacional con su manera homogénea de educar para una vida uniforme que ignora la diversidad de las memorias históricas de este continente. La llamada educación nacional no da cuenta de la diversidad latinoamericana.”[8]

8. Por lo tanto, la política educativa de la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura en Bolivia se desarrolló bajo los auspicios de referentes que necesariamente cayeron -y aún caen- en el grave defecto de negar o ignorar los fundamentos sobre los que se basan los saberes y prácticas de las culturas originarias. ¿Por qué es posible afirmar esto? Es simple: ninguno de los pueblos indígenas de Bolivia tienen los mismos fundamentos[9] que la cultura occidental-moderna, cuya forzada y apócrifa cuna de principios es el mundo greco-latino. Dicho filosóficamente, los fundamentos de las culturas no-modernas son materiales, sensibles o finitos: la comunidad, la reciprocidad, la complementariedad, la oralidad, básicamente, entre varios otros factores. Los fundamentos de la modernidad son metafísicos y casi siempre dan la sensación de que han cobrado vida propia y que constituyen una suerte de dioses a quienes todo debe ser sacrificado. Sacrificar todo por la libertad individual, por ejemplo, incluso las condiciones naturales de la vida, es una muestra de “esa” extraña metafísica.

9. El trasfondo institucional de lo referido hasta aquí -insistimos- fue un Estado de carácter monocultural. Las consecuencias de la mencionada política fueron educativas, pedagógicas, didácticas y curriculares. En lo educativo, se cayó en el defecto de separar el aprendizaje de la enseñanza. En lo pedagógico se formó hombres y mujeres con valores individualistas. En lo didáctico, la adquisición y transmisión individualizada de contenidos -de la mera y fría información- desplazó casi por completo también la transmisión, adquisición y ejercicio de valores ético-morales de carácter comunitario. En lo curricular, se negó también casi por completo los saberes y prácticas lingüísticas, “estéticas” y/o literarias de los Guaraníes, Yaminawas, Tacanas, Quechuas o Guarayos. Todo, como si el concepto de valor del plano de la axiología estuviera estrictamente restringido únicamente a lo que podía ser y hacer el mundo occidental.

10. En lo social, la consecuencia más evidente de la colonial enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, en el marco del Estado monocultural de tendencia nacional-moderna, fue el uso liberal del lenguaje. Ello posee dos características: el paradigma de la conciencia o de la razón, según el cual el sujeto solitario es portador de verdad, y el empleo individualista del lenguaje, según el cual no se trata de hablar para otros, sino para uno mismo, en la medida en que el punto de partida es defender lo que uno siente o piensa, antes de orientarse a llegar a acuerdos comunitarios o fácticamente intersubjetivos. Lo que ordinariamente se conoce como enseñanza de gramática y desarrollo de la competencia comunicativa poseen la debilidad de creer que la finalidad de aprender lenguaje se reduce a saber contenidos “sobre” el lenguaje o a usar el mismo con la suficiente corrección formal, aunque sea un espíritu corrupto, racista, neoliberal o déspota el que lo haga.

11. En este punto de vista, todo pareciera querer decir que se trata de defender el “yo” contra viento y marea, mucho antes que el “nosotros”. En el uso liberal del lenguaje, el “yo” (sujeto, individuo y libertad) es el fundamento de la sociedad. El “yo” es el fundamento del “nosotros.” De ahí, también, que existan sólo derechos y obligaciones individuales, pero no derechos y obligaciones comunitarios. Mucho menos derechos y obligaciones que incluyan a la naturaleza y/o Pachamama como parte de los sujetos de la sociedad. Para esa racionalidad, el único mundo que debe ser liberalmente posible es el antropocéntrico. Todo lo demás no cuenta más que como contenidos, objetos o referentes del lenguaje: lo que él puede nombrar, describir, narrar, criticar o teorizar, pero aún nada más.

12. En lo específicamente literario, la consecuencia más visible es la discriminación entre lo que sería “literario” y lo que no lo sería. Ello tiene el trasfondo de una comprensión de escritura que se despliega como uno más de los acontecimientos de la razón.[10] Al respecto, el implícito enjuiciamiento colonial es que no puede haber literatura al margen de la escritura, mucho menos si dicha escritura no es estética o poética y no suscita ese “placer” textual que, al mismo tiempo de realizarse, anula el despliegue de lo ético.

Por lo tanto, cualquier otro tipo de producción simbólica no tendrá carácter “literario”, si antes no está por escrito y no cumple con los requerimientos básicos de la estética, de la estética restringida al fatuo acontecimiento del gusto por el texto, por la ficción o por la poética, aunque sus contenidos no superen el sentido ético-político del horizonte de Vivir bien (Sumaj kawsay). “Aquí la alfabetización se vuelve un arma que puede usarse en contra de los que son “culturalmente analfabetas”, cuya clase social, raza o género presenta sus propias experiencias e historias como de poca importancia para ser dignas de investigación. Esto es, como herramienta pedagógica, un énfasis en los grandes libros frecuentemente desvía la atención de las experiencias personales de los estudiantes y de la naturaleza política de la vida diaria. Enseñar los grandes libros es también una forma de inculcar ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarquía social existente.”[11]

13. Ahora bien: ¿es posible pensar la enseñanza de lenguaje y literatura más allá del Estado monocultural, por ejemplo, en el marco de un Estado pluricultural/plurinacional? Nuestra posición es que no sólo es posible, sino ya urgente, especialmente porque a cualquier institución y política le antecede una diversidad cultural y lingüística ya imposible de resistir, negar u olvidar, pese a los esfuerzos de aquella educación fundada en el miope humanismo del hombre occidental: creer que el hombre letrado es la única medida, en este caso, de la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura,[12] lo cual presupone que no existen seres humanos “letrados” u oralizados en otros humanismos, en otras culturas, o alfabetos en otras lenguas que no sean las romances (castellano, inglés, francés, portugués, alemán). La otra consecuencia de esta realidad es que al negar la diversidad cultural, el Estado monocultural también cancela las posibilidades de vincular ya no sólo la enseñanza de lenguaje y literatura, sino toda la educación al despliegue de la interculturalidad,[13] comprendida aquí como una relación pedagógica entre diferentes culturas, relación que, desde el punto de vista de las culturas del mundo andino, recibe el nombre de reciprocidad.

14. Aunque todavía formalmente, el Estado pluricultural-plurinacional desplaza -o debería hacerlo- al colonial Estado monocultural. Su nueva política, además de promover y tender a concretar el Vivir bien en comunidad o sociedad, recurriendo a la enseñanza-aprendizaje de todos los saberes y conocimientos, es descolonizar todo lo que fue negativamente colonizado.[14] Dicha negatividad estuvo -aún lo está- concentrada en la segregación de las culturas y la imposición, siempre por vía de la educación, de referentes, una y otra vez, sólo occidentales, en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana: el espacio público y privado. Tan es así, que incluso a nivel del debate, todavía es necesario que las culturas originarias se expresen en una lengua colonial y no en una lengua culturalmente propia, porque por lo general sus interlocutores no son competentes más que en una o dos de las lenguas occidentales, pero todavía no en ninguna lengua indígena.

15. La descolonización, en este sentido, posee tres proyectos: poner en crisis los fundamentos irracionales de la modernidad occidental, perfilar a las culturas indígena-originarias como el principal referente de la descolonización y traducir a términos teóricos los saberes y prácticas de las culturas, para instituir un marco categorial con identidad cultural y alternativo al camino que hasta ahora han hecho seguir la política de las teorías de ese contexto, que desde hace ya muchos años ha decidido llamarse a sí mismo “primer” mundo. El primer proyecto es crítico, el segundo reivindicativo y el tercero de carácter epistemológico. Lo crítico se refiere a la necesidad de saber de occidente para aceptar lo que se debería aprender y lo que debería ser identificado como negativo (por ejemplo su economía de mercado global que se basa en el capitalismo). Lo reivindicativo apunta a aceptar que todas las culturas son fuentes de entendimiento y que por ello todos estamos convocados a aprender de ellas, con la misma predisposición con la que aprendimos incluso los contenidos negativos de la cultura occidental-moderna. Lo epistemológico denomina la necesidad de reconstituir una nueva forma de producir y aceptar saberes y/o conocimientos, de definir, desde más allá de la razón, lo que puede o no ser ciencia.

16. La descolonización de la educación no puede estar exenta de estas tres orientaciones. Sin embargo, ello requiere de la ejecución del nuevo marco constitucional que legitime, valide y garantice el nuevo tipo de determinación que el Estado Plurinacional debe tener hacia la educación. Sólo en esta medida sería posible dar lugar a la descolonización comprendida como proyecto permanente de reconstitución de saberes y prácticas culturales, en el caso concreto de la enseñanza de lenguaje y literatura, que es lo que ahora nos interesa. Dicho de otra manera: el Estado Plurinacional debe hacer que la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, básicamente la de lenguaje, sea también y esencialmente pluricultural, plurinacional, plurilingüe. En este marco, enseñar-aprender una lengua indígena ya no es cuestión de derecho individual, sino de ética comunitaria con y por los otros que habitan los contextos lingüísticos de las culturas aún no totalmente occidentalizadas.

Concretamente, no se trata de querer o no aprender el quechua o el guaraní, sino de aceptar la interpelación de dichas lenguas, para redefinir nuestra relación con las racionalidades y/o cosmovisiones que esas lenguas traen consigo. Esto es una cuestión de ética intra-intercultural-bilingüe o comunitaria (y no liberal), entonces, no algo que se pueda resolver abandonando el problema al libre albedrío de los ciudadanos, a quienes la modernidad colonial educó para no tomar decisiones en contra de ella. Un tema de relevancia comunitaria no puede ser respondido desde una ética y moral individualistas.

17. La nueva constitución política del Estado pluricultural-plurinacional, a diferencia de la anterior, expresa claramente: “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chiman, ese ejja, guarani, guara-suwe, guarayu, itonama, leco, machajuyal-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano-moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, auki, yuracaré y zamuco.”[15]

18. Dicho artículo posee una importancia inusitada, ya no sólo para la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, sino para toda la educación, relevancia simétricamente opuesta a las Constituciones Políticas que primaron desde 1825 hasta el 2008. Es sabido que en la anterior política de Estado, se promovió educación intercultural-bilingüe que, ciertamente, fortaleció a las lenguas indígenas. En varios casos, incluso se contribuyó a la reconstitución real de lenguas en vías de desaparición. No obstante, jamás se dejó de enseñar castellano como vía de acceso a la literatura y a la educación en general, y tampoco las lenguas fueron elevadas a idiomas oficiales del Estado o como lenguas que traían también un bagaje estético, por no decir, necesariamente “literario”. Y al decir esto, no restringimos la categoría de estética otra vez a la mera autocomplacencia individual de lo bello o del placer, que es el origen o leiv motiv de la producción intelectual de la crítica literaria. Desde otro punto de vista, ello significa hacerse de capital intelectual,[16] ignorando y negando los problemas y necesidades de la diversidad cultural, donde luego ella -la crítica literaria- se presenta como una institución que esencialmente tiene algo que decir, sin antes preguntarse si primero puede o no callar. “El mismo fundamento existencial tiene esa otra posibilidad esencial del discurrir que es el callar. El que en un diálogo guarda silencio puede “dar a entender”, es decir promover la comprensión, con más propiedad que aquel a quien no le faltan las palabras. (…). El que nunca dice nada, no tiene la posibilidad de callar en un determinado momento. Sólo en el auténtico discurrir es posible un verdadero callar. Para poder callar, el Dasein debe tener algo que decir, esto es, debe disponer de una verdadera y rica aperturidad de sí mismo.”[17]

Vamos mucho más allá: no existe producción simbólica a la que no subyazca una estética, una sensibilidad por definición comunitaria. El individuo sólo existe como medio de expresión de los lenguajes de una cultura. Nadie nace, crece y educa en la soledad, para luego pensar que su estética es también individual, propia o “de” autor. Toda estética, literaria o no, está precedida por una comunidad histórica y culturalmente legitimada. Freire solía decir que “No puedo comprender a los hombres y las mujeres más que simplemente viviendo, histórica, cultural y socialmente existiendo, como seres que hacen su “camino” y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a la vez los rehace a ellos también.”[18]

19. Ahora la situación ha cambiado. Nos encontramos ante una nueva forma de determinación política de la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, por parte de un Estado plurinacional, cuyo fundamento referencial son las culturas originarias. Valga una y otra vez la redundancia: “La diversidad cultural constituye la base esencial del Estado Plurinacional Comunitario. La interculturalidad es el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones. La interculturalidad tendrá lugar con respecto a las diferencias y en igualdad de condiciones”.[19]

20. En el anterior modelo de Estado también se promovió la interculturalidad, efectivamente, pero el estado mismo no llegó nunca a ser efectivamente ni pluricultural, ni intercultural mucho menos plurilingüe, especialmente en el plano de la economía y de la política. La relación entre el Estado y las culturas estuvo desprovista de “Ayni” o reciprocidad. A diferencia de la interculturalidad del Estado monocultural, en el actual modelo de Estado la interculturalidad comprende las determinaciones de la intra y pluriculturalidad. La interculturalidad, ahora, ya no puede ser comprendida sin intra y sin pluriculturalidad; son sus condiciones de posibilidad descolonial. Esto quiere decir: educar para fortalecer la “propia” identidad, a partir del conocimiento de otras identidades. Hemos asistido, por lo tanto, al desplazamiento de la interculturalidad colonial, la de la Reforma Educativa, la de aquella modernidad que le reprocha a las culturas indígenas su falta de tolerancia, porque ella –la modernidad- se sigue negando a aprender de la espiritualidad, la educación, la economía y la política de los pueblos originarios. ¿Ante qué tipo de enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura nos sitúa este nuevo horizonte?

21. “Un derecho a la diferencia, que se contenta con repetir su reivindicación, sin cuestionar y sin trabajar sobre los lugares activos y reactivos de la insurrección, este derecho no constituye una transgresión. Es la parodia. Parodia de una vida y de una muerte que nos habrían sido capturadas, a nuestras espaldas, contra todo desafío insensato. Entonces, lo irreparable está allí, en sobrevivir sin medir ni saber el alcance.”[20] Desde un punto de vista epistemológico, esta posición alerta acerca de lo intrascendente, improductivo o hasta desorientado que resulta restringir o estacionar la descolonización sólo al momento de la crítica a occidente o, dicho fácticamente, únicamente a la resistencia cultural o social hacia las conductas coloniales del “primer” mundo. Es imprescindible considerar dos niveles de descolonización a la hora de pensar en la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura: un momento crítico o de resistencia y otro teórico, de fundamentación o de (re-) constitución (de la cosmovisión o racionalidad otra que el de la modernidad). El primer momento consiste en ser críticos de la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura, comprendida bajo las prerrogativas de las estéticas y poéticas occidentales. El segundo momento tiene que ver con la estructuración de una nueva teoría de lenguaje y una nueva teoría de la literatura, que presupongan partir de los fundamentos filosóficos latentes a las lenguas indígenas y a prácticas tan epifánicas como las tradiciones orales, tradiciones en las que la revelación del otro depende especialmente de la predisposición ética de “hablar para escuchar”, ya no sólo de “leer para escribir” en y desde la absoluta soledad de la razón. La diferencia, pero también la complementariedad entre estas dos pedagogías ya presuponen una nueva epistemología (teoría de lenguaje y literatura), para la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura.

22. ¿De qué tipo de soportes epistemológicos o fundamentos estamos hablando? En primer lugar, de una teoría comunitaria del lenguaje que incorpore a la naturaleza y/o Pachamama como parte de los tres sujetos que contribuyen al acontecimiento del lenguaje (el sujeto del decir, el sujeto del escuchar y el sujeto de la Pachamama o sujeto de lo dicho)[21], y de una nueva teoría de la literatura que explicite a las tradiciones orales como una práctica esencialmente ética que presupone una estética de la misma naturaleza, ya no con referencia a la escritura, sino precisamente a la oralidad, en este caso comprendida como un modo de producción cultural de la identidad. Aquí ya bordeamos el proyecto de la reconstitución de la estética comprendida antiguamente como sensibilidad o aisthesis, ya no sólo de la estética definida, en los términos de la filosofía moderna, como el acontecimiento de lo bello o “sui generis” en la subjetividad del sujeto, quien para tal efecto debe ser necesariamente culto o letrado, según la doctrina del humanismo griego-latino-germánico-occidental.

23. A este primer soporte posdisciplinario, es preciso añadir otro de carácter educativo. Así como cualquier otra especialidad o área de conocimiento del currículum formal o regular, la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura debe darse en el marco de la educación para enseñar-aprender a vivir bien en comunidad, la pedagogía del Ayni o de la reciprocidad, la didáctica comunitaria y el currículo por orientaciones y proyectos.[22] En respuesta a las consecuencias indiscriminadas del Estado monocultural, nuestro planteamiento supone dar lugar a las siguientes efectos educativos, usando contenidos de lenguaje y literatura: en lo educativo, formar hombres y mujeres con conciencia comunitaria; en lo pedagógico, educandos con los valores éticos morales de la reciprocidad y de la complementariedad, que significa asumir a la naturaleza como parte y origen de los sujetos de la sociedad o comunidad; en lo didáctico, aprender a trabajar esencialmente en comunidad; y en lo curricular, planificar la enseñanza-aprendizaje en base a los saberes y prácticas de las culturas, que en este caso tienen que ver con las tradiciones orales,[23] sin olvidar su diálogo con la literatura occidental.

24. La relación entre la nueva epistemología de la enseñanza de lenguaje y literatura y su marco educativo, pedagógico, didáctico y curricular traerían consigo implicaciones sociales: el uso comunitario de lenguaje -en sustitución del uso liberal- aprender a escuchar como principal medio de revelación del otro y su diferencia cultural, y concretar el “nosotros” como fundamento del “yo”.

25. De lo que se trata cuando hablamos de descolonizar la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura en el marco de la educación del Estado Plurinacional, por lo tanto, es de subordinar la literatura escrita e incluso oral al logro de finalidades educativas con pertinencia cultural, es decir,conuna identidad anclada principalmente en los valores morales de “querer vivir bien en comunidad”, “saber vivir bien en comunidad”, “hacer vivir bien comunidad” y “poder vivir bien en comunidad o sociedad”. A diferencia de lo que vienen sosteniendo otras posiciones, la determinación de la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y literatura por parte de un Estado pluricultural-plurinacional, no significa dar lugar a una nueva era de negaciones, ignorancias o discriminaciones. La nueva concepción de Estado y su política educativa son inclusivas o, mejor, deben serlo. La comprensión intra-intercultural es la meta de las diferencias culturales. Para concretar este horizonte, todo es cuestión de aceptar que ha llegado la hora de aprender de quienes estuvieron negados por más de siglo y medio de la colonial independencia del Estado monocultural y su apócrifa vida republicana.

- Víctor Hugo Quintanilla Coro. Cultura Quechua-Norte de Potosí.

Bibliografía

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[1] En este sentido no es extraño encontrar que existió cierta correspondencia entre los Estados dictatoriales y la pedagogía bancaria y otra también sintomática entre los Estados democráticos neoliberales y la pedagogía del constructivismo.

[2] No hablamos de una independencia plena, sino de una independencia relativa, la de los criollos y mestizos, pero no de la independencia de los pueblos indígena-originarios. Ver Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Para una historia descolonial de la libertad Bolivia.” La Paz: AIDES, 2010.

[3] René Zavaleta Mercado, entre muchos otros intelectuales, fue tributario de esta tendencia del Estado monocultural, al defender una posición sólo a favor de los mineros como sujetos de conciencia nacional. Ver: La formación de la conciencia nacional. Cochabamba-La Paz: Los amigos del Libro, 1990.

[4] Obviamente, estamos hablando de la conducta “inconciente” de una política educativa y no de que dicho posicionamiento haya sido explícitamente favorecido, aunque no sería nada difícil demostrar lo contrario, aún en las academias de los días de hoy.

[5] “El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo absoluto: sólo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargará de levantar.” Jacques Rancière: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes, 2003, p. 8

[6] Los relativistas y posmodernos defienden esta posibilidad, filosóficamente, renunciando a las verdades y, antropológicamente, defendiendo el hecho de que todos somos mestizos.

[7] “El fenómeno humanista gana atención hoy sobre todo porque recuerda –aun de modo velado y confuso– que en la alta cultura, los seres humanos son cautivados constantemente y al mismo tiempo por dos fuerzas formativas, que por afán simplificador llamaremos aquí influjos inhibitorio y desinhibitorio. El convencimiento de que los seres humanos son «animales bajo influjo» pertenece al credo del humanismo, así como el de que consecuentemente es imprescindible llegar a descubrir el modo correcto de influir sobre ellos. La etiqueta Humanismo recuerda –con falsa inocencia– la perpetua batalla en torno al hombre, que se ratifica como una lucha entre las tendencias bestializantes y las domesticadoras.” Peter Sloterdijk: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger. Madrid: Siruela, 2001. Versión digital.

[8] Raúl Fornet-Betancourt: Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt sobre el concepto de interculturalidad. México: Consorcio intercultural, 2004, p. 50.

[9] “La proposición del fundamento reza: Nihil est sine ratione. Se traduce: nada es sinfundamento. Cabe transcribir lo que la proposición enuncia de la forma siguiente: todo, es decir, toda suerte de cosas que, de algún modo, sean, tiene un fundamento. Omne ens habet rationem. Aquello que cada vez es efectivamente real tiene un fundamento de su realidad efectiva. Aquello que cada vez es posible tiene un fundamento de su posibilidad. Aquello que cada vez es necesario tiene un fundamento de su necesidad. Nada es sinfundamento.” Martín Heidegger: La proposición del fundamento. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1991, s.p.

[10] “El progreso de la escritura, entonces, es un progreso natural. Y es un progreso de la razón. El progreso como regresión es el devenir de la razón como escritura. ¿Por qué es natural ese peligroso progreso? Indudablemente porque es necesario. Pero también porque la necesidad opera, en el interior de la lengua y de la sociedad, según vías y fuerzas que pertenecen al estado de pura naturaleza.” Jacques Derrida: De la gramatología. México: Siglo XXI, 1986, p. 340.

[11] Peter McLaren: La vida en las escuelas con un comentario sobre el libro y una respuesta del autor más un comentario a la edición revisada. México: Siglo XXI, 1989, p. 217.

[12] “¿Qué son las naciones modernas sino poderosas ficciones de públicos letrados, convertidos a partir de los mismos escritos en armónicas alianzas de amistad? La instrucción militar obligatoria para los varones y la lectura obligatoria de los clásicos para jóvenes de ambos sexos caracterizan a la burguesía clásica, definen a aquella época de humanitarismo armado y erudito, hacia el que vuelven la mirada hoy conservadores de viejo y nuevo cuño, nostálgicos e inermes a la vez, y absolutamente incapaces de llegar a una comprensión teórica del sentido de un canon de lectura (...).” Peter Sloterdijk: op. cit.

[13] “En primer lugar, pienso que en el momento que vivimos en este continente, hay un doble contexto que es necesario tener en cuenta. Este doble contexto tiene que ver con la emergencia del concepto de plurinacionalidad del cual derivan, a su vez, los conceptos de interculturalidad y poscolonialidad.” Boaventura de Souza Santos: “La reinvención del Estado y el Estado plurinacional 1 y 2”. Osal: Año VIII, No 22, septiembre, 2007, p. 31.

[14] “Artículo 98. I. La diversidad cultural constituye la base esencial del Estado Plurinacional Comunitario. La interculturalidad es el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones. La interculturalidad tendrá lugar con respeto a las diferencias y en igualdad de condiciones.” Constitución Política del Estado Plurinacional. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional-Presidencia de la Asamblea Legislativa Plurinacional, 2009, p. 39.

[15] Artículo 5. I.

[16] “Sería fácil mostrar todo lo que la manera tradicional de aproximarse y de tratar a los escritores y sus obras debe a las normas sociales que rigen la postura del aficionado ilustrado y del conocedor distinguido, y que excluyen, como faltas a las reglas del buen gusto, todas las tentativas de relacionar los escritores y sus obras a sus condiciones sociales de producción, y que condenan como reductoras y groseras (en el doble sentido del término) todas las tentativas de objetivación científica.” Pierre Bourdieu: Intelectuales, política y poder. Buenos Aires: Eudeba, 1999, p. 24.

[17] Martin Heidegger: Chile: Ser y tiempo. Trotta, 2003, p. 188.

[18] Paulo Freire: Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005, p. 93.

[19] Artículo 98. I.

[20] Aldelkebir Khatibi: “Maghreb plural.” Walter Mignolo (Compilación e introducción): Capitalismo y geopolítica del conocimiento: El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo. Argentina: Ediciones del signo, 2001, p. 72.

[21] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Para una teoría comunitaria del lenguaje”. La Paz: AIDES, 2009. Inédito.

[22] Víctor Hugo Quintanilla Coro: “Para una educación con fundamento en la ética de la reciprocidad”. YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La Paz: Facultad de Humanidades-UMSA, 2007.

[23] Víctor Hugo Quintanilla Coro: Hacia la descolonización de la enseñanza de lenguaje y literatura en Bolivia. La Paz: AIDES, 2009.

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